“加”“減”并用，“碎”中取“萃”
——語(yǔ)文課堂活動(dòng)中的思維訓(xùn)練和提升策略

吳惠婷

傳統(tǒng)“傳授式”“一言堂”的語(yǔ)文課堂教學(xué)方式或許還有一些殘余存在，不能否認(rèn)的是，絕大多數(shù)教師正在積極地改變自己，借助著“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的落實(shí)，探尋并實(shí)踐著新穎而高效的教學(xué)法。其中，設(shè)計(jì)語(yǔ)文課堂活動(dòng)是繞不開(kāi)的有效教學(xué)法。

特級(jí)教師肖培東在課堂上會(huì)安排充分朗讀的活動(dòng)，他認(rèn)為：“讀書(shū)是最重要的教學(xué)內(nèi)容，最基本的教學(xué)方式。在誦讀中陶冶心靈，在誦讀中學(xué)會(huì)思考。以讀促思，以讀助悟，我想來(lái)想去，還是讀書(shū)最好?！薄白x”是肖老師選擇的課堂活動(dòng)，而李仁甫老師提倡旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的師生對(duì)話活動(dòng)，余映潮老師則倡導(dǎo)安排“主問(wèn)題”探究活動(dòng)等。語(yǔ)文課堂活動(dòng)組建了一個(gè)師生交流的平臺(tái)，師生在這一平臺(tái)上對(duì)話、交流，實(shí)現(xiàn)多維度的知識(shí)與智慧的共享，從而消除教師一人獨(dú)語(yǔ)的現(xiàn)象，真正意義上提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，有助于思維訓(xùn)練和提升的“加”“減”并用，“碎”中取“萃”的策略值得一試。

一、“加”法使文本“碎”而豐富

“圣陶杯”全國(guó)中青年教師課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)獲得者楊大忠老師在上《清兵衛(wèi)與葫蘆》時(shí)，讓學(xué)生在“清兵衛(wèi)______葫蘆”中填上恰當(dāng)?shù)脑~。兩分鐘的時(shí)間，黑板上就寫(xiě)滿了“玩、熱衷、癡迷、喜好、曾經(jīng)擁有、失去、收拾、收藏、買(mǎi)”等詞語(yǔ)，接下來(lái)，楊老師讓學(xué)生說(shuō)出理由，這樣課文的情節(jié)就一一地展現(xiàn)出來(lái)，看似熱鬧而雜碎的鋪開(kāi)式師生討論、交流，學(xué)生的思維卻得到了很大的開(kāi)發(fā)，對(duì)課文情節(jié)的準(zhǔn)確理解在很自然的交流中變得豐富而深入。而這一切，都是探討出來(lái)的，不同于傳統(tǒng)教法中教師連續(xù)發(fā)問(wèn)，牽著學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行支離破碎、一字一詞一句一段的解讀，而是發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本整體上進(jìn)行觀照，從而展現(xiàn)了文本內(nèi)部的豐富性，類似于讀書(shū)時(shí)“先把書(shū)讀厚”這一階段，體現(xiàn)了文本解讀的自由性和開(kāi)放性。

筆者認(rèn)為，類似的“加”法訓(xùn)練使文本“碎”而豐富，教師不必進(jìn)行表面熱鬧而目標(biāo)分散的連續(xù)發(fā)問(wèn)，只是拋出一個(gè)使文本展開(kāi)而最終可以指向目標(biāo)的核心問(wèn)題，擁有它教師可以減少很多細(xì)枝末節(jié)難以形成邏輯關(guān)系的文本碎讀，學(xué)生也可以不再被動(dòng)接受無(wú)效的知識(shí)灌輸。

二、“減”法使文本“萃”而清晰

如果說(shuō)“做加法”是對(duì)內(nèi)容初步并慢慢擴(kuò)充的認(rèn)知過(guò)程，那么“做減法”則更側(cè)重于對(duì)內(nèi)容的深入思考并形成嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，運(yùn)用的是聚合和歸納思維。

寧鴻彬老師在《皇帝的新裝》課堂上，讓學(xué)生選用一個(gè)最準(zhǔn)確的字概括故事情節(jié)。當(dāng)學(xué)生說(shuō)用“騙”字概括時(shí)，寧老師先請(qǐng)發(fā)言學(xué)生說(shuō)選擇“騙”的理由，又請(qǐng)其他贊成“騙”字的學(xué)生進(jìn)行理由的補(bǔ)充，在師生尤其是生生的合作互助下，形成共同的答案：騙子行騙，皇帝受騙，大臣助騙，百姓傳騙，小孩揭騙，他們都和“騙”字有關(guān)系，因此用“騙”字來(lái)概括本文是非常準(zhǔn)確的。

就像散落一地的珠子，有一根線把珠子都串起來(lái)，《皇帝的新裝》是由各類人物以“騙”的形式輪番出場(chǎng)展現(xiàn)人性的虛偽、荒唐，主旨就在重重迷霧當(dāng)中越發(fā)清晰起來(lái)，這就是一個(gè)“萃取”的過(guò)程，是之前“碎片化”平面解讀上的縱深挖掘，學(xué)生之間互助補(bǔ)充，群策群力，連點(diǎn)成線，連線成面，是學(xué)生把零碎的信息按照一定的邏輯順序，通過(guò)思考進(jìn)行整合，組織語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，由碎片化到整體性，符合人的認(rèn)知過(guò)程，符合素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，也只有這樣才可能有助于學(xué)生的思維訓(xùn)練和提升，形成素養(yǎng)。

“做減法”有利于幫助學(xué)生從零散和無(wú)序的內(nèi)容中解脫出來(lái)，在具體的點(diǎn)上集中精力較為深入、系統(tǒng)地探究某一個(gè)潛在的具有邏輯性的問(wèn)題，即一節(jié)課或者一篇課文的重難點(diǎn)。在“加”法的鋪墊下，學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容已經(jīng)在同學(xué)們的腦海中留下了較為深刻的印象，這些內(nèi)容或多或少已經(jīng)開(kāi)始產(chǎn)生聯(lián)系，教師此時(shí)不能只是滿足于表層的思維關(guān)聯(lián)，通過(guò)對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融匯與整合，讓學(xué)生在相對(duì)完整的情境和任務(wù)中自主建構(gòu)、不斷反思和調(diào)整。教師必須根據(jù)自己事先對(duì)文本的深度學(xué)習(xí)、備課，靈活地從學(xué)生的“語(yǔ)言碎片”中引導(dǎo)并讓學(xué)生主動(dòng)建立起和人物、環(huán)境、主旨的聯(lián)系，把學(xué)生分散化的意識(shí)往教學(xué)目標(biāo)上引領(lǐng)，從而進(jìn)一步“聚焦”“萃取”，接近于清晰的結(jié)論。這是一個(gè)表面上教師放手讓學(xué)生去表達(dá)，實(shí)際上要求教師隨時(shí)關(guān)注學(xué)生發(fā)言內(nèi)容以及思維動(dòng)態(tài)。這是教師在困惑與迷茫的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中展開(kāi)的積極突圍，對(duì)自我過(guò)往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的否定與超越。

三、“加”“減”過(guò)渡之處體現(xiàn)教師的智慧

“做加法”使學(xué)生對(duì)文本有了一定的情感積淀、較大的思考廣度和一定的深度，當(dāng)課堂“加法”活動(dòng)鋪開(kāi)后達(dá)到表層上較為“熱鬧”深層上內(nèi)容解讀也較為豐富全面的時(shí)候，教師要隨時(shí)把握好教學(xué)的動(dòng)態(tài)，學(xué)生變化著的學(xué)情，瞬間抓住這個(gè)節(jié)點(diǎn)“做減法”，提問(wèn)“為什么”“怎么理解的”“你的理由是”等，由之前的生生“碎片化”解讀，又再一次過(guò)渡到生生“深度”交流和解讀，朝著“萃取”的方向和豁然開(kāi)朗的終點(diǎn)。

日本著名教育家佐藤學(xué)曾說(shuō)：“課堂是個(gè)險(xiǎn)象環(huán)生的地方?！币虼耍處熞环矫嬉梃b和積累經(jīng)驗(yàn)，能夠熟練掌握隨機(jī)應(yīng)變的動(dòng)態(tài)課堂教學(xué)“招式”，用教學(xué)智慧在“險(xiǎn)象環(huán)生”、情況萬(wàn)變的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)靈活應(yīng)對(duì)，更為重要的是，教師自己首先必須是一名文本的高超解讀者，知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)者，文本和課外知識(shí)的聯(lián)想者，我們無(wú)法想象，一名照書(shū)搬書(shū)的流水線工人和思維的懈怠者，能給學(xué)生以思維訓(xùn)練和提升。