高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)提質(zhì)增效策略探析

黃 婭

古詩(shī)詞是高中語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容，其學(xué)習(xí)難度較大，受傳統(tǒng)教學(xué)觀念和升學(xué)的影響，教師在進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)過(guò)于死板，認(rèn)為依照大綱和教材教學(xué)就算完成了教學(xué)任務(wù)，沒(méi)有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，也忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是否得到提高，造成了古詩(shī)詞教學(xué)的枯燥乏味，直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于教學(xué)質(zhì)量的提高。本文在古詩(shī)詞教學(xué)中引入情境教學(xué)法，以此提高學(xué)生的興趣和注意力，讓學(xué)生能夠更好地融入到古典文學(xué)的學(xué)習(xí)情境中。

一、高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中存在的問(wèn)題

1.教學(xué)方式存在問(wèn)題

當(dāng)前的古詩(shī)詞教學(xué)，教師普遍還是以“灌輸式”教學(xué)為主。對(duì)于剛剛接觸古詩(shī)詞知識(shí)的高中生來(lái)說(shuō)，普遍缺乏古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就像是一門“外語(yǔ)”。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中不自覺(jué)地形成以灌輸理論知識(shí)為主導(dǎo)，由于側(cè)重于理論知識(shí)的傳授，造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降。

2.教學(xué)范圍較小

首先，在高中古詩(shī)詞教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容多以教材為主，因此教學(xué)內(nèi)容偏少。過(guò)少的教學(xué)內(nèi)容，讓課堂變得枯燥乏味，從而影響了學(xué)生古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的興趣。教師在課堂教學(xué)中，多以白話為主，其教學(xué)形式單一、枯燥。且教師側(cè)重古詩(shī)詞中語(yǔ)句、詞匯的詳解，而忽視了古詩(shī)詞的故事性和敘事性，由于不重視古詩(shī)詞的故事性和敘事性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中只是表面性的記憶，并沒(méi)有對(duì)古詩(shī)詞中所包含的情感有深入的理解和認(rèn)知。其次，教師在講解過(guò)程中不能夠“以情帶境”，因此學(xué)生不能理解詩(shī)詞中的人文情感，只是通過(guò)背誦課文進(jìn)行學(xué)習(xí)，過(guò)多的背誦增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，形成了學(xué)習(xí)壓力，讓學(xué)生喪失了對(duì)古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的興趣。

二、高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)提質(zhì)增效策略分析

古詩(shī)詞通常一詞多義，在教學(xué)過(guò)程中教師經(jīng)常采用“望文生義”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，這樣不僅不利于學(xué)生的理解與認(rèn)知，同時(shí)還可能對(duì)古詩(shī)詞產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，不利于學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的掌握。在我國(guó)悠久燦爛的古文化歷程中，古詩(shī)詞是古人智慧的沉淀，體現(xiàn)了詩(shī)人謙和、含蓄的語(yǔ)言風(fēng)格，他們?cè)诒磉_(dá)的過(guò)程中往往采用間接性的語(yǔ)言，通過(guò)借景、借物進(jìn)行抒情，來(lái)實(shí)現(xiàn)自我觀點(diǎn)思想的表達(dá)。因此，教師在進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)該注重多種教學(xué)手段的創(chuàng)新，全方位地為學(xué)生構(gòu)建出古詩(shī)詞教學(xué)的情境，從而引導(dǎo)學(xué)生了解、掌握、體會(huì)古詩(shī)詞的意境，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞教學(xué)的良好效果。

1.根據(jù)古詩(shī)詞意境實(shí)現(xiàn)情境再現(xiàn)

古詩(shī)詞的創(chuàng)造就是詩(shī)人通過(guò)對(duì)客觀事物的分析與加工，表達(dá)出其內(nèi)心復(fù)雜情感的過(guò)程。因此，古詩(shī)詞具有很強(qiáng)的藝術(shù)性特征，較為抽象，難以理解，如果不進(jìn)行認(rèn)真的分析與研究，就無(wú)法體會(huì)到古人的心境與思想。如何讓學(xué)生了解詩(shī)人的思想情境，理解文章的中心思想，這恰恰成為教師面臨的嚴(yán)峻問(wèn)題。面對(duì)古詩(shī)詞，學(xué)生如果只是通過(guò)簡(jiǎn)單的朗讀與背誦，很難真正理解詩(shī)人所要表達(dá)的情感。因此，教師應(yīng)該將客觀事實(shí)和形象與情境相結(jié)合，在日常的教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生積極構(gòu)建詩(shī)詞情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中進(jìn)行角色的互換與體會(huì)，進(jìn)而促進(jìn)古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)。

2.提供學(xué)習(xí)平臺(tái)，引入教學(xué)情境

古詩(shī)詞教學(xué)具有很強(qiáng)的靈活性，當(dāng)前教師多以“灌輸”的形式教學(xué)，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)越來(lái)越困難，也會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量。所以，教師必須注重情境教學(xué)法的特點(diǎn)，并在實(shí)際教學(xué)中引入情境，以提高課堂效率。

例如，在講解《虞美人》(李煜)、《蝶戀花》(晏殊)、《雨霖鈴》(柳永)、《聲聲慢》(李清照)這四首古詩(shī)詞時(shí)，就可以進(jìn)行這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)。這四首古詩(shī)詞都寫了“愁”但卻“愁”的各不相同，也給出了讀者不同的感受。首先，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去深入文本，共同感受“愁”字。通過(guò)引導(dǎo)讓學(xué)生感受四首詩(shī)詞里“愁”的具體內(nèi)涵，李煜的繁華不再的悲嘆，晏殊苦苦相思的孤獨(dú)，柳永傷于離別的悲愴，李清照孤獨(dú)無(wú)依的傷感。其次，引導(dǎo)學(xué)生分析這些作者“愁”的原因，如李煜的昏庸亡國(guó)，晏殊的佳人不見，柳永的落魄飄零，李清照的破家亡國(guó)，進(jìn)而體會(huì)作者在當(dāng)時(shí)歷史背景下所要抒發(fā)的特殊情感，通過(guò)這樣的比較品味，就能給學(xué)生留下深刻的印象及耳目一新的感覺(jué)。

3.聯(lián)系生活實(shí)際，豐富學(xué)習(xí)情境

語(yǔ)文學(xué)科與實(shí)際生活之間有著十分密切的關(guān)系，經(jīng)典的古詩(shī)詞多來(lái)源于生活。因此，教師在情境教學(xué)法應(yīng)用的過(guò)程中必須與現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行密切聯(lián)系，才能發(fā)揮出情境教學(xué)法的作用，才能讓學(xué)生產(chǎn)生“身臨其境”的感覺(jué)，才能提高學(xué)生的古典文學(xué)水平。

例如，在講解“前不見古人，后不見來(lái)者。念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下?！边@首古詩(shī)詞的過(guò)程中，如果翻譯成白話，詩(shī)詞原有的意思就被破壞了。因此，在學(xué)習(xí)這段詩(shī)詞的時(shí)候，我們只有通過(guò)不同的角度去反復(fù)朗誦詩(shī)句，將節(jié)奏韻律全部讀出，才能夠體會(huì)作者所要抒發(fā)的情感，才能明白詩(shī)歌的蒼涼與詩(shī)人對(duì)宇宙、人生、時(shí)空的思考，才能在潛移默化中引起學(xué)生情感的共鳴。不難看出，誦讀可以防止應(yīng)試主義、唯物主義，可以讓學(xué)生打開心扉，進(jìn)而照亮學(xué)生的心靈。

總之，在古詩(shī)詞的教學(xué)過(guò)程中，情境教學(xué)法可以顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，也可以提高學(xué)生的古詩(shī)詞素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，教師需要充分發(fā)揮情境教學(xué)法的作用，激勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生有效地融入古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)情境中。