英語聽力教學中人文性與工具性的和諧統(tǒng)一
——以You’re Supposed to Shake Hands一課為例

孫秀芳，康靜茹

(安慶師范大學外國語學院，安徽 安慶 246133)

活躍在二語習得領域的美國夏威夷大學Lourdes Ortega教授在她的“認知-互動型”二語習得觀中提到外語教育的目標是“發(fā)展認知能力”與“培養(yǎng)交際能力”[1]。而以Rogers為代表的人本主義心理學也認為人是教育的中心與最終目的，教學必須服務于人的全面發(fā)展，體現人文性[2]。我國的《義務教育英語課程標準（2011版）》亦明確指出英語課程的課程性質是語言的工具性和人文性的和諧統(tǒng)一，英語教師在教學中需要將學生綜合語言運用能力的提高與英語學習的人文性的挖掘工作并重[3]。簡而言之，教師只有充分地理解課程性質本質才能在教學中滲透人文教育，使之輔助發(fā)展學生的綜合語用能力，從而提高學生的終身學習能力。

1 語言的工具性與人文性

1.1 語言的工具性：語言是交際信息的載體

英語語言的工具性是指英語是表達情感、交流思想的載體。然而在應試教育的偏見下，英語教學出現了一些誤區(qū)，例如過于注重分項培養(yǎng)聽說讀寫能力使之服務于考試，刻意力求面面俱到等，而忽視了課堂教學的真正目的：培養(yǎng)學生掌握語言知識、語言技能從而成為合格的語言使用者。

1.2 語言的人文性：語言是文化的載體

英語課程的人文性即學生通過英語課程將人文知識內化成人文精神，成為具有高尚文化品位、正確人生態(tài)度、過硬心理素質的新時代青年。如今英語教學中普遍存在教學主要解決學生語言應試技能的問題，而忽視了挖掘語言中所蘊含的文化因素。

2 傳統(tǒng)聽力課堂的誤區(qū)

傳統(tǒng)聽力教學通常形成一種“聽錄音―做練習―對答案―解釋內容”的應試聽力教學模式。這種傳統(tǒng)聽力模式使學生長期處于被動狀態(tài)，易造成以下幾種弊端：教師主導課堂，忽視學生的主觀能動性；人為割裂聽說技能的相互促進關系，忽視語言的交際功能；教學重點模糊，留給學生開口組織、消化、拓展知識的機會不足。當學生面對真實生活情景時，苦于缺乏交際經驗，難以做到在恰當的場合用恰當的語言說恰當的話。故而在同時面臨教學材料乏味、教學方法單一、教學目標誤區(qū)等方面的問題后，英語課程的人文性與工具性則更難得以在聽力教學中統(tǒng)一。

3 工具性與人文性的和諧統(tǒng)一

下面以人教版You are Supposed to Shake Hands中的Section A部分為例，淺談二者和諧統(tǒng)一的方法與途徑。該單元話題是culture customs，聽力材料圍繞文化禮儀的話題展開，談論不同國家在不同場合下的不同的文化習俗。教學目標是學生能夠大致聽懂有關國家文化禮儀的簡單介紹，能夠在聽、讀中獲取相關信息，模仿聽力輸入的語言，并針對各國風俗習慣用目標語問答，進行恰當的語言輸出。接下來筆者將借助該單元的教學內容淺析如何將語言的人文性與工具性的課程性質貫穿于初中的聽力教學中，使學生在收獲聽說讀寫技能的同時，實現語言的建構與運用以及思維的發(fā)展與提升。

3.1 Pre-listening：設計故事主線，吸引學生興趣

聽前活動主要是以語言與知識為教學目的，激發(fā)學生已有的思維圖式，教授新單詞與句法結構，為學生在聽力過程中掃除聽力障礙，克拉申針對學習者的二語習得影響因素提出情感過濾假說。情感因素有阻礙和促進作用。情感因素包括學習者的學習動機、性格、情感狀態(tài)。如果學生在聽中遇到的生詞較多，且不了解基礎語法知識，則易降低學生的學習動機，增加情感焦慮。二語習得學者Gardner認為動機水平高的學習者的學習效果要明顯高于動機水平低的學習者，而學習者積極的興趣與態(tài)度會導致積極的動機[4]。以故事為主線的聽前活動不僅可以使學生主動接受本單元的新知，還可以激發(fā)學生探究問題的意識與興趣。例如在You'Supposed to Shake Hands的第一課時中，教學目標之一是培養(yǎng)學生跨文化意識，了解中西方文化的差異。因此教師在聽前活動中可以設置一條以制作去多個國家的旅游攻略為主線的故事情境教學活動，并將詞匯語法等教學穿插其中。一條主線，多項語言形式教學與學習任務穿插，此類活動設計不僅能體現在真實語境中學習和使用語言的理念，為學生創(chuàng)造性地使用語言進行有意義的交流奠定基礎，并且能夠有效地調動學生參與學習的積極性。

3.2 While-listening：綜合教學語言技能，建立思維圖式

聽力并不是一個單一的技能，在現實情境中聽力不僅伴隨口語技能的出現，同時還可能有寫作技能的參與。因此在英語教學中不應該將聽力技能獨立開來。綜合語言技能通常分為兩種，一種是簡單整合，即語言輸入技能與輸出技能整合，例如讓學生閱讀短文并續(xù)寫短文結尾。另一種是復雜整合，即要求教師設計一系列真實的，貼切實際活動的有交際作用的活動培養(yǎng)學生不同的語言技能。奧蘇貝爾在有意義學習理論中肯定到新舊知識的架構與同化的積極作用。思維導圖作為一種認知工具恰恰注重學生對知識的層級排列與建構的過程，使其概括化，結構化，使其從概念性知識向程序性知識轉化[5]。人教版英語教材第一課時一般是兩段聽力材料。Unit 10該單元的第二段聽力材料是對比兩個不同國家的交際習俗，所以為了鼓勵學生在聽力過程中聯系新舊知識，建立聽力框架，為后期的輸出活動做準備，教師可以設計類似如下思維導圖：

圖1 思維導圖

該類設計可以直接涵蓋了教材中的2a與2b的聽中練習，節(jié)約學生在處理過多練習所浪費的時間，并促使學生在構建思維導圖中觀察并理解的兩國文化差異，以及將聽的輸入技能與寫的產出技能相結合，使學生無形之中在完成教師設計的聽力活動的過程中將英語課程的人文性與工具性相結合，使聽力學習不再是簡單的聽錄音做練習，而是能夠體會文化、總結差異、表達文化異同的課堂學習。

3.3 Post-listening:豐富產出性活動，打破學生思維定勢

人教版英語初中教材有一個很大的優(yōu)勢，即每一單元都會提供真實的英語母語語境的文本材料。但教師們如果跟隨教材的一般流程教學，則容易導致學生的思維情境定勢。1985年斯韋恩提出可理解性輸出假說。他認為僅有“可理解性輸入”而缺乏“可理解性輸出”則會導致學生“有口說不出”[6]。所以教師在產出性活動中也要為學生提供“O+1”水平輸出活動?！癘+1”輸出活動水平可以打破學生的慣性思維，讓學生在原有基礎上達到超乎水平的有效習得境界。例如在Unit 10該單元中教師一直按照教材所提供的交際話題強化語言知識結構be supposed to的練習，則容易使學生誤認為只有在提問文化差異情境問題時才能作答。因此在聽后過程中教師需要設計一些結合實事、針砭時弊的開放性的問題，例如What are you supposed to do when you see an old woman fall d own in front of your parents’car?What are you supposed to do when you see a thief stealing someone’s wallet on the bus?這一教學環(huán)節(jié)可以有效的拓展語言應用情境，同時也幫助學生發(fā)展在聽力輸入基礎下自主編碼、加工、輸出口頭話語的能力，并將學生的輸出技能與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)以及價值觀的構建有機結合起來，將會創(chuàng)造性地體現英語課程的人文性與工具性的和諧統(tǒng)一。

4 結論與建議

在英語學習中，學生的人文精神培養(yǎng)必然要建立在對綜合語用能力的扎實掌握之上，而英語知識與技能的學習也因人文知識與精神的滲透而更加富有內涵。人文性以工具性為基礎，工具性以人文性為載體，二者相輔相成。因此一線教師在深度把握課程性質的基礎上，首先需要吃透課本，優(yōu)化知識結構，使學生更好地理解接受；其次在備課過程中需要靈活運用教材，深入探微，以人為本，拓展學生思維；同時在教學過程中明確教學目標，深化教學方法；課后堅持教學反思，總結教學效果，并在此基礎上創(chuàng)新課堂教學新模式，突出學生主體地位。總之，英語課程的人文性與工具性在課堂中的和諧統(tǒng)一仍需要一線教師細細探索，不斷創(chuàng)新。