古代都講制教學(xué)法探索

吳耐軍

摘 要：古代都講制教學(xué)由來已久，其內(nèi)涵博大精深。它所傳遞的教學(xué)智慧值得每一位教師深入研究，繼承與發(fā)揚(yáng)。本文嘗試探討古代都講制教學(xué)的歷史淵源與基本概念，從現(xiàn)代教育理論的視角詮釋其理論基礎(chǔ)，旨在深入挖掘其教育理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

關(guān)鍵詞：都講制 教學(xué)法 古代

一、界定基本概念

都講制教學(xué)最早出現(xiàn)于中國(guó)古代漢魏時(shí)期，廣泛流行于南北朝?！逗鬂h書》三十七卷《丁鴻傳》記載：“鴻年十三，從桓容受歐陽尚書，三十而明章句，善論辯，為都講?！睋?jù)史料記載，古代都講式教學(xué)不僅應(yīng)用于儒家講學(xué)，而且也應(yīng)用于佛家講經(jīng)，甚至影響到古代書院的講學(xué)論道。

專門論述都講制教學(xué)的文獻(xiàn)資料極少。較為典型的學(xué)術(shù)專著是西南大學(xué)熊明安教授所著的《中國(guó)古代教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)史》。此書詳細(xì)論述了中國(guó)古代的教學(xué)活動(dòng)，多處提及都講制教學(xué)及其相關(guān)典故，著重闡明了都講制教學(xué)的師生角色。此外，華東師范大學(xué)丁鋼教授的《儒佛教學(xué)制度之比較研究》，全面分析了儒家講學(xué)與佛家講經(jīng)的區(qū)別所在，闡明了特定歷史環(huán)境下，都講制教學(xué)的起源、開講儀式與實(shí)施步驟等問題。

都講制，即在教學(xué)過程中，設(shè)置“都講”，與講師密切合作，協(xié)同教學(xué)。講師為知識(shí)淵博的教師，主要負(fù)責(zé)講授與辯難;“都講”相當(dāng)于助教，一般為講師的入室弟子或得意門生，主要負(fù)責(zé)誦書與問難?！岸贾v”以現(xiàn)場(chǎng)問學(xué)為主，與教師交流互動(dòng);其他場(chǎng)外學(xué)生以聽學(xué)為主，觀摩自省，最終得其義理。

西南大學(xué)熊明安教授指出：“這種教學(xué)方式是在漢代集體教學(xué)、設(shè)置都講、相互辯論的基礎(chǔ)上，吸取佛家講解佛經(jīng)的方法，形成的一種新的教學(xué)形式。講授者即所謂主，依題講述，聽講者，即所謂客，提出問題，然后相互討論。”

二、闡明基本程序

宋朝的馬令撰《南唐書·朱弼傳》，記載了朱弼在廬山國(guó)學(xué)講學(xué)時(shí)的情節(jié)?！懊可弥v釋，生徒環(huán)立，各執(zhí)疑難，問辯峰起，弼應(yīng)聲解說，莫不造理，雖題非已出，而事實(shí)聯(lián)綴，宛如速購(gòu)。以故，諸生誠(chéng)服，皆循規(guī)范?！庇纱丝梢姡瑔栯y論辯是“都講”的重要職責(zé)之一，也是都講制教學(xué)的鮮明特色，其目的在于使聽學(xué)者深明義理，增強(qiáng)教學(xué)效果。

儒家講學(xué)注重師道尊嚴(yán)，重視開講儀式。據(jù)魏晉南北朝的史料記載，古代儒家講學(xué)伊始，必鳴鐘集眾。《學(xué)記》云：“入學(xué)鼓篋，孫其業(yè)也?！焙髞?，書院講學(xué)依然注重開講禮拜。書院開講之前，必須由山長(zhǎng)、副講親自帶領(lǐng)全體學(xué)生，到大成殿向“先師”神位四拜，然后回講堂開講。書院講學(xué)有“引贊”一職，其在講學(xué)前喊“登講座”。講師、副講登講座畢，又喊“三肅揖”，領(lǐng)眾生致禮，然后才開始正式教學(xué)。下面闡明古代都講制教學(xué)的基本程序：

（一）發(fā)題，即公布講解的主旨內(nèi)容，意在使學(xué)生進(jìn)一步明確知識(shí)體系，把握講授要點(diǎn);

（二）誦讀，即“都講”課下自學(xué)，課堂誦書，匯報(bào)學(xué)習(xí)，接受監(jiān)督，增強(qiáng)教學(xué)針對(duì)性;

（三）升堂，即講師位居高處，系統(tǒng)講授，旁征博引，使學(xué)生逐步完善認(rèn)知，通達(dá)義理;

（四）辯難，即“都講”代表全體學(xué)生向講師問難，以明確是非，澄清善惡，破迷開悟。

上文中的“發(fā)題”，又稱開題，最早源自佛家講經(jīng)。當(dāng)然，發(fā)題并非簡(jiǎn)單導(dǎo)入，其內(nèi)容翔實(shí)且自成體系。據(jù)《隋書·經(jīng)籍志》記載，南北朝時(shí)期出現(xiàn)了不少以開題為著述形式的作品，如《周易開題義》《毛詩(shī)發(fā)題序》等。

三、詮釋理論依據(jù)

任何教學(xué)方法都是在一定的教學(xué)思想和理論指導(dǎo)下提出來的。從現(xiàn)代教育理論的視角看，古代都講制教學(xué)是以社會(huì)學(xué)習(xí)理論、主體教育理論、交往教學(xué)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行建構(gòu)的。

（一）社會(huì)學(xué)習(xí)理論

社會(huì)學(xué)習(xí)又稱觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)，主要由四個(gè)階段構(gòu)成：注意階段、保持階段、再現(xiàn)階段、動(dòng)機(jī)階段。在觀察學(xué)習(xí)過程中，人們獲得了示范活動(dòng)的象征性表象并引導(dǎo)其活動(dòng)行為。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論非常注重模仿，注重榜樣，注重替代強(qiáng)化。都講制教學(xué)設(shè)置“都講”，充分彰顯了榜樣的力量，為全體學(xué)生提供了參考，明確了方向，獲得了正強(qiáng)化。全體學(xué)生以此為鑒，反觀自省，查漏補(bǔ)缺。

（二）主體教育理論

主體教育理論認(rèn)為，教育的根本目的是培育和完善人的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與。學(xué)生正是通過參與教學(xué)活動(dòng)，在相互合作與交往中得到發(fā)展并成為社會(huì)活動(dòng)的主體。都講制教學(xué)設(shè)置“都講”，使其代表全體學(xué)生參與課堂教學(xué)，反饋學(xué)習(xí)效果，討論學(xué)習(xí)疑難。此法有利于激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，突出學(xué)生的主體地位，充分體現(xiàn)了主體教育的價(jià)值觀。

（三）交往教學(xué)理論

交往教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)包括兩個(gè)方面：教師的教與學(xué)生的學(xué)。教學(xué)就是以課堂為主渠道的交往過程，是教與學(xué)的統(tǒng)一。學(xué)生通過交往，掌握一定的知識(shí)技能，形成一定的能力態(tài)度，人格得到一定健全。都講制教學(xué)設(shè)置“都講”，使其代表全體學(xué)生參與師生互動(dòng)，彼此尊重，互通有無，教學(xué)相長(zhǎng)。此法充分肯定了學(xué)生的人格尊嚴(yán)，突出了師生的平等地位，充分體現(xiàn)了當(dāng)代交往教學(xué)理論。

參考文獻(xiàn)

[1]丁鋼.儒佛教學(xué)制度之比較研究[J].教育評(píng)論，1987，（03）：51-55.

[2]熊明安，熊焰.中國(guó)古代教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)史[M]重慶：重慶出版社，2013.

[3]張華.課程與教學(xué)論[M]上海：上海教育出版社，2000.