藝術(shù)教育與道德教育融合的三大途徑

陳 妙

（泉州市鯉城區(qū)文化館，福建 泉州 362000）

藝術(shù)教育強調(diào)自由性、動情性、觀照性，而道德教育注重強制性、說理性和功利性，兩者不可相互替代。然而，另一方面，藝術(shù)與道德都致力于社會進步。藝術(shù)教育與道德教育有許多共通性。目標(biāo)上，所謂融合，表現(xiàn)為水乳交融的關(guān)系，呈現(xiàn)于我與宇宙中其他在者的關(guān)系。條件上，藝術(shù)教育和道德教育都是教育體系的歷史存在，都是在一定的語境中進行的，都是社會經(jīng)驗的總結(jié)和人的本質(zhì)力量的對象化。根源上，它們都應(yīng)建立在人性的基礎(chǔ)上，是人的生存與發(fā)展需要，擔(dān)負(fù)著哺育思想的責(zé)任，呈現(xiàn)為外顯或內(nèi)隱的行為模式，終點都是促進人的全面發(fā)展。效用上，人類固有的情感活動作為一種信息通道把藝術(shù)和道德連接起來。在藝術(shù)教育的潤澤下，受教者不但能通過藝術(shù)作品受到某種道德啟示，更由于長久的審美熏陶，精神境界也由低向高逐漸升華。在道德教育的感召下，越是具有高尚道德情操的人也就越容易地、敏感地從藝術(shù)作品中讀取倫理信息，產(chǎn)生情感共鳴，感受真與善，明辨是與非。一般理解教育的途徑是學(xué)校教育、家庭教育、社會教育等物質(zhì)層面和有形層面。實際上，精神的、無形的、交叉的、跨學(xué)科的教育途徑，也應(yīng)該引起我們的重視。藝術(shù)教育和道德教育的融合是讓藝術(shù)教育成為某種意義上的道德教育，反之亦然。這種融合，有效地提升了藝術(shù)教育的道德含量以及道德教育的藝術(shù)含量，既可以看成是一種宏觀的教育途徑，也可以看作依托于人格、心智和趣味的三大途徑的一種歷久彌新的教育理念。

一、人格教育是藝術(shù)教育與道德教育融合的邏輯途徑和理論途徑

早在人類文明的“軸心時代”，人們就根據(jù)各自階級的道德尺度，對“藝術(shù)教育”的概念下定義。老莊主張既然美善不可調(diào)和，五音、五色“使人目盲”“使人耳聾”，且天下人都去追求美善，結(jié)果卻適得其反，不如干脆把藝術(shù)和道德都一并拋棄掉，人人“清靜無為”，自然天下太平。墨子也強調(diào)要建立道德王國，就必須否定人們對藝術(shù)和美的追求。稍后的孔子因為當(dāng)時的諸侯樂隊的僭越和帝王沉溺于“普世之聲”“新聲”，而感到“知之者不如好知者，好之者不如樂之者”，發(fā)出“禮崩樂壞”的感嘆。在比較《武》《韶》之樂的時候，他提出“盡善盡美”的藝術(shù)評判標(biāo)準(zhǔn)，以防止腐朽藝術(shù)對人格世界的戕害，又用“樂而不淫，哀而不傷”的方針為藝術(shù)教育的內(nèi)容注入了道德活力，鞏固了禮樂教育，保證了古代道德教育和藝術(shù)教育的融合，終沒有出現(xiàn)大的斷層。在明清理學(xué)世界里，藝術(shù)教育雖然還是被歸為一種感性形象的教育和自由方式的教育，但已經(jīng)和人格屬善的部分一樣，被歸為天理和天性的范疇。在西方思想史上，雖然，中世紀(jì)的衛(wèi)道士波舒哀、高生、沙伏那羅拉們，竭力攻擊藝術(shù)教育讓人心不古、世道衰微，盧梭亦把藝術(shù)看成是健全人格的腐化劑。但遠(yuǎn)在古希臘，柏拉圖即使認(rèn)為《荷馬史詩》的影響是壞的，詩人多愁善感的欺騙，讓人們?nèi)旧闲〕蟮牧?xí)氣、枯萎的情欲，而列數(shù)其罪狀并逐出理想國，但也為那些能夠演奏鼓舞人心樂曲的音樂家，留下了一條生路，發(fā)出“藝術(shù)為道德服務(wù)”的吶喊。亞里士多德以“凈化說”、賀拉斯以“寓教于樂”，將藝術(shù)教育和道德教育都定調(diào)為理智的情感教育。直至托爾斯泰對前輩藝術(shù)家個人道德問題的清算，都間接啟發(fā)了席勒把藝術(shù)看作培養(yǎng)道德的一種和諧的手段，他指出“美的最高理想要在實在和形式的盡可能完善的結(jié)合與平衡里去尋找”。雖然，康德、克羅齊等人因藝術(shù)讓人體驗到難以名狀的愉悅，主張藝術(shù)具有獨立價值和無功利性的思想，一度占據(jù)著西方美學(xué)的主流，但仍遭到了杜夫海納及其同道們的頑強阻擊，至今其“燦爛的感性讓愉悅與使命相通，可將人還原到本然狀態(tài)”的箴言，仍被視為治療“現(xiàn)代人格疾病”的藥方。

健全的人格應(yīng)是活潑的人格。無論是哲學(xué)的抑或來自神秘主義的訓(xùn)誡，如果不能直指人心，充其量不過是未經(jīng)感性反饋的空洞無物罷了。且即便道德課堂成為最純粹、最理性的教育，我們也不能幻想單純借助這種空洞的說教，來實現(xiàn)完善人們的道德意識的夙愿，并借此來規(guī)避倫理危機，重建人文關(guān)懷。健全的人格應(yīng)是自覺的人格。自覺地養(yǎng)成，不是道德的灌輸，輿論的鞭撻，利益的誘惑，而是隨著知識的積淀和視野的擴大，良知被喚起。藝術(shù)教育以終極關(guān)懷的姿態(tài)為道德規(guī)范、道德秩序提供的清澈思考，比其他形式更具感染力、更強烈、更生動，恰能讓人們頓悟：什么是人生的必要？什么是存在的意義？思考這些根本性的問題，就為培養(yǎng)健全人格夯實了起點。健全的人格，應(yīng)有健康的生長環(huán)境。當(dāng)人們陷入以自然科學(xué)、經(jīng)濟科學(xué)來壟斷一切思考的誤區(qū)，甚至整個社會充斥大眾時代的游戲規(guī)則、倫理規(guī)范，服從于消費符號所攜快感的時候，普及藝術(shù)教育就是在建筑人格的精神伊甸園，懷抱美學(xué)和藝術(shù)，踏上尋找和開辟道德真理的荊棘之路。

健全的人格，應(yīng)該具有心理與生理的協(xié)調(diào)一致性。在性質(zhì)上，美感的同情與道德感上的同情有相近之處。藝術(shù)的同情心及于全人類，更及于一切生物和非生物，皆為我心所澆灌。藝術(shù)教育比之較單純的道德教育，在指導(dǎo)人生設(shè)計和自我實現(xiàn)方面，有著更為突出的優(yōu)勢。美學(xué)強調(diào)同情在審美欣賞和藝術(shù)活動中的作用，而同情也是我們成為一個好人的要素。毋寧說，是否是好人，不僅要看他是否遵守各種規(guī)范，而且要看是以何種態(tài)度遵守規(guī)范，要看他是否充滿同情心地對待周圍的人和事物。而這種好人理應(yīng)解釋為美好之人，更為恰當(dāng)。唯有藝術(shù)教育，時時以美的面貌出現(xiàn)，把愛與美纏繞在一起，讓人因美而愛，因愛而美。健全人格，應(yīng)該對主觀世界和客觀世界有和諧的反映。道德是人類心靈真實要求的體現(xiàn)，也是土壤環(huán)境的產(chǎn)物。而現(xiàn)今，人類的客觀生存環(huán)境已經(jīng)產(chǎn)生了很大的變化，面臨著道德危機的窘境。即使科學(xué)的超智能力量，也根本無法解釋。像美國未來學(xué)家約翰·奈斯比特在專著《大趨勢》描述的，“科技的確已使人疏遠(yuǎn)人、疏遠(yuǎn)自然、疏遠(yuǎn)自我，使人孤立，使人剝離自己的生活。……我們必須要學(xué)會把技術(shù)、物質(zhì)的奇跡和人性的，精神的需要平衡起來?！比绾螕崞疆?dāng)代社會的浮躁心及普世道德、傳統(tǒng)道德與現(xiàn)代社會的鴻溝，成為道德教育的難題。唯有藝術(shù)教育，幫助人甄別真正有益的道德，為適應(yīng)現(xiàn)代生活厘清了地盤。唯有藝術(shù)教育，才能讓人相信明天比今天更加美好，去追求創(chuàng)造和愛的人生，遂產(chǎn)生強大的生存動力和積極性。

二、心智教育是道德教育融入藝術(shù)教育思維途徑

道德教育融入藝術(shù)教育，主要是道德思維、觀念的融入。而這種思維的融入，不是把教條、規(guī)范機械地融合在藝術(shù)形象、作品之中就萬事大吉的，而要力求讓受教育者自然地產(chǎn)生感觸和共鳴，潛移默化地熏陶、啟迪和開闊人的心智。心智，又稱心性，專指思維與智能的表現(xiàn)，它決定人們對自我與周遭世界的反應(yīng)。人們的任何道德行為，都發(fā)源于內(nèi)心的指令，一切道德條文和道德規(guī)范，只有當(dāng)它成為人們內(nèi)心的信仰和要求，讓人們從內(nèi)心情感上心悅誠服之后，才能付諸行動。這樣的道德，才是穩(wěn)固、堅定的。第一，道德教育不是靈魂綁架，需借助藝術(shù)對社會、歷史、人生的廣泛認(rèn)識。以中國古代的詩教讓人既有文化，又不失赤子之心的目標(biāo)為例，藝術(shù)教育讓人們獲得審美經(jīng)驗，而這種審美經(jīng)驗的形成，關(guān)鍵在于形成合規(guī)律、合目的、無功利的審美態(tài)度。這種審美態(tài)度的轉(zhuǎn)變，就類似于道德教育提倡的“頓悟”。藝術(shù)教育的運作機制就是把客觀認(rèn)識對象上升為一種非物理的生命形態(tài)，通過藝術(shù)的活動方式，汲取有益于個體生命的滋養(yǎng)，開啟精神的覺悟。要完成這個過程，主體就不能像接受道德教育那樣，被動、機械地理解某個固定、僵死的德目或教條，而是必須最大限度地運用主觀能動性，通過對現(xiàn)象的、個別的、偶然的對象進行形象化、藝術(shù)化、審美化的感知，融入個性化的主觀思想、感情、想象、理解去契合、感悟、對象的本質(zhì)、必然和永恒性。第二，道德應(yīng)該是生命的自覺，豐富的藝術(shù)教育之中就涉及了許多形式和情感的倫理知識。又由于藝術(shù)的門類樣式不同，題材內(nèi)容不同，教育功能的體現(xiàn)程度和方式也不同，且藝術(shù)教育本身有著以情感人、潛移默化、寓教于樂的特征, 極好開發(fā)了受教育者的智商?？茖W(xué)研究證明：造型藝術(shù)、表情藝術(shù)、文學(xué)藝術(shù)、表演藝術(shù)、綜合藝術(shù)分別刺激著大腦的不同區(qū)域，深諳藝術(shù)的人具有良好的發(fā)散思維與創(chuàng)造性思維能力，富有想象力，擅長思考?？傊ㄟ^藝術(shù)教育，人們可以使外在的他律轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自律，使主體的目的性符合于最高的善及人類總體的存在和發(fā)展。人有了這種理性的力量，能克制和戰(zhàn)勝那種基于生理本能的自然感性和非理性的情緒和觀念，使心智迸發(fā)出理性凝集的潛能，和主體性的本體價值。

同時，藝術(shù)作品由于其形象性、修辭性的特點，即使有敘述隱晦、虛構(gòu)的成分，也比一般記述性歷史作品，更能揭示社會現(xiàn)實、闡述人生真諦，拓展道德教育的思維深度和廣度。許多西方優(yōu)秀文藝作品，諸如 《悲慘世界》 《高老頭》 《格爾尼卡》《巴黎圣母院》等，在拷問人性，揭露偽善的同時，也間接提高了公眾對現(xiàn)實道德問題的認(rèn)識。從生命構(gòu)成的角度講，這些情感讓自然情感得到了躍遷，提升了人們待人接物的智慧、道德，并融匯于生命的心理和社會層面，成為個體生命的理性選擇，甚至成為生命自身的頂峰，最終實現(xiàn)道德挺立。更重要的是，“一個人有什么樣的人生境界，就有什么樣的人生態(tài)度和人生追求，或者說具有什么樣的深層心態(tài)和風(fēng)格?！保?］而中國傳統(tǒng)藝術(shù)作品更樂于引導(dǎo)人們領(lǐng)悟一種涉及神圣性的、高遠(yuǎn)的精神境界。如《聊齋志異》的名篇《罵鴨》中的嫌惡感，以居民某偷鄰鴨葺生鴨毛的傳說，譴責(zé)與道德境界和天地境界相左的自然境界和功利境界，警醒世人莫作蠅營狗茍之事，需努力覺解君子之道。衛(wèi)賢的《高士圖》是家庭倫理的映照，再現(xiàn)了漢士人梁鴻娶同邑丑女孟光，“舉案齊眉，相敬如賓”的美好生活。金廷標(biāo)的《婕妤擋熊圖》取材于《列女傳》，表現(xiàn)漢元帝觀斗獸，熊從獸圈跳出，左右侍從皆驚走；馮婕妤臨危不懼以身擋熊的故事，贊頌了忠誠的社會倫理精神。李唐的《晉文公復(fù)國圖》以待臣的恭敬、武士的威嚴(yán)、仕女的秀雅、仆役的畏怯，襯托重耳的雍容穩(wěn)重，慷慨激昂的愛國主義倫理。琴曲《碣石調(diào)幽蘭》散發(fā) “傲世獨立”的人格精神?！耳t鷺忘機》的生態(tài)整體主義視角，與西方藝術(shù)的人類中心主義視角不同，將思維引向大自然，勸人忘卻計較巧詐之心，凸顯“心無紛競，淡焉光明磊落焉”的玄學(xué)倫理心境?？傊@樣見多識廣，閱人無數(shù)，更能體會人間的真情冷暖，更加理解生活，更加懂得感恩、憐憫、慈悲。

道德教育與藝術(shù)教育的認(rèn)知模式有客觀相似性。首先，人們之所以能從藝術(shù)教育和道德教育之中獲得心智提升，是由兩者本質(zhì)都是把握現(xiàn)實世界的方式?jīng)Q定的。毋寧說，人們通過直覺整體的方式把握客觀對象，用象征符號創(chuàng)造了藝術(shù)形象；而以抽象邏輯的方式，用概念邏輯制定了道德規(guī)范，都反映出創(chuàng)造者、接受者對客觀世界的認(rèn)識和反映。其次，兩者尊重人類的普世情感與價值觀。因為，只有努力去尋覓和維護這些有益的精神和信仰，藝術(shù)才不至于陷入枯燥的模式之中，道德才不會喪失“人之常情”這一立身之本。其次，兩者的基本范疇有一定的交集。且不說藝術(shù)教育一旦與道德脫離，造成的失范現(xiàn)象。藝術(shù)作品作為藝術(shù)生產(chǎn)的結(jié)晶，要成為人類生存慰藉的避難所和加油站，要建立美好精神的伊甸園，其內(nèi)容就須對舊有和既有的倫理問題進行有效的分析、反省和解構(gòu)，對善惡，良心，正義、義務(wù)、榮譽、幸福、悖論等倫理范疇給出自己思辨性的答案。再次，兩者都需借助于一定的媒介以表達(dá)理念，強調(diào)實踐性的價值。藝術(shù)教育是一種實踐性的社會精神生產(chǎn)，彰顯審美價值、引導(dǎo)價值、娛樂價值與認(rèn)識價值。道德是關(guān)于善的理論、善的行為和觀念，其教育凸顯警示價值、規(guī)勸價值，也偏重實踐性。最后，兩者都是一種感染和陶冶。席勒指出，道德的人只能從審美的人發(fā)展而來，不能由自然狀態(tài)產(chǎn)生，藝術(shù)是感性沖動和理性沖動的整合。藝術(shù)教育與道德教育的目標(biāo)都是讓人成為全面、自由占有自己的人。

三、趣味教育是藝術(shù)教育融入道德教育的心理途徑

藝術(shù)教育融入道德教育，不只是依托藝術(shù)作品生動可感的形式，讓道德教育變得易于接受，更根本的是讓人們以自主性地升華自身的藝術(shù)趣味，創(chuàng)造性、有規(guī)律性，有動力地進行自我道德教育。趣味，指使人感到愉快，引起興趣的事物或感受。教育的趣味性，就是最充分地滿足每一個受教育者的求知欲、創(chuàng)造欲和幸福欲。第一，趣味是主觀的生成世界，體現(xiàn)的是本真的自我，它好似物理學(xué)里海森堡不確定原理中的亞原子粒子，運動和位置都不可能被捉摸到。第二，趣味是一種生活狀態(tài)。如狄德羅所說，如果道德敗壞了。趣味也必然會墮落。趣味還是人類異于動物的介于愛好與理性、修養(yǎng)與嗜好之間的生命追求，是通向道德境域的潛意識。第三，趣味更是心理模式，是人性的集中顯現(xiàn)，展示著思想著的自我。思維沒有趣味，就會喪失靈動。同樣，斯賓塞斷定，沒有藝術(shù)美與自然美所引起的趣味，人生的樂趣就會失掉一半。雖然那種將劇院、畫廊看作是道德學(xué)校，把藝術(shù)的正當(dāng)?shù)膶徝烙鋹偪醋魇切皭旱恼T惑的觀點，重視了藝術(shù)的道德功能，但這種毫無趣味的教育，也背離了教育的改造人性的初衷。美好的趣味教育也是藝術(shù)教育和道德教育所追求的目標(biāo)。王朔的小說《頑主》中有一段情節(jié)調(diào)侃了當(dāng)代人的藝術(shù)趣味之俗，說的是于觀為公司組織藝術(shù)表演，在劇院門口與某男青年的對話。男青：“同志，今晚有什么精彩的沒有？”于：“我現(xiàn)在不能告訴你，不過可以透漏一點，節(jié)目相當(dāng)粗俗！”男青：“哎喲，哥們就喜歡俗的！”這里，引發(fā)出“雞生蛋，蛋生雞”的“誰是頑主”的迷思。

藝術(shù)之所以走向粗俗化，究竟是先有粗俗的藝術(shù)創(chuàng)作或表演？還是先有粗俗的市場需求或不健康藝術(shù)趣味？《當(dāng)代世界美學(xué)藝術(shù)辭典》中這么解釋藝術(shù)趣味：“藝術(shù)趣味是使之人以相應(yīng)的方式欣賞和評價藝術(shù)作品的能力?！蔽銓幷f，藝術(shù)趣味涉及人的意識過程與精神活動、精神形態(tài)，人的接受、認(rèn)同、選擇，是藝術(shù)接受與藝術(shù)創(chuàng)作中表現(xiàn)出來的心理傾向。而低俗的藝術(shù)趣味，是審美主體、創(chuàng)作主體在藝術(shù)活動中所體現(xiàn)出的違背美的規(guī)律和人性特質(zhì)的心理和行為。它只能給人以片面的感官刺激、感官享受，抑制了創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，是審美能力低下的表現(xiàn)。從這個層面上說，藝術(shù)教育和道德教育，是改造人類思維、價值和趣味世界的最佳工具。兩者的融合，就是教人們擺脫低俗的藝術(shù)趣味，成為“有芬芳悱惻之懷，光明磊落之心，而為可敬可愛之人”。

趣味教育與道德教育的情感模式相似。首先，趣味讓人們在藝術(shù)活動中富于道德審辯精神，具有古希臘智者反對虛無主義和懷疑主義，找出是非合理原則的道德勇氣。其次，趣味使人們在藝術(shù)活動中保持謹(jǐn)慎的心態(tài)。就好像黑格爾把倫理按概念分為絕對的倫理、相對的倫理、信任，又按階級分為屬于圣徒的絕對等級、有產(chǎn)階級的正直等級和淳樸的農(nóng)民等級那樣。再次，趣味令人們在藝術(shù)活動中完善自身的宏觀倫理視野，兼顧社會倫理的大敘事和自由倫理的個體敘事。前者牽掛的是國家、民族的利益和命運，后者注重的是個體的人格尊嚴(yán)與生命體驗。最后，趣味使人們在藝術(shù)活動中保持包容的心態(tài)。須知，在倫理學(xué)內(nèi)部，對“藝術(shù)及其價值”這個終極問題，還在進行著永無休止的斗爭。而在藝術(shù)活動中企圖用一種理論來說服另一種理論，用一種藝術(shù)體系的價值觀來征服另一種體系的價值觀，并得出確定的結(jié)論，陷入了“自我中心主義”的荒謬之中的情況也屢見不鮮。趣味教育的開放和包容，不但讓人們接觸各種不同的藝術(shù)，領(lǐng)略它們千姿百態(tài)的風(fēng)貌，在更易接納陌生化的同時，又融入道德教育的內(nèi)容，陶冶了人們的道德情感，提高道德覺悟和認(rèn)識，保持精神和諧，進而與他人、社會、自然保持一種和睦相處的態(tài)度，使道德教育和藝術(shù)教育走向更廣闊的通識教育和公民教育。

趣味教育的根本手段是用先進道德體系指導(dǎo)藝術(shù)教育，并優(yōu)化創(chuàng)作和接受活動?！八囆g(shù)趣味首先是一種對藝術(shù)品的細(xì)微的敏感，這種敏感靠審美的感官，人們往往看一眼、聽一聲、讀一頁，就知道面前的這個藝術(shù)品符合不符合自己的藝術(shù)趣味。其次是審美心境，心境是一種情緒性的東西，藝術(shù)趣味能不能被調(diào)動起來……再次，定向性的審美情感，這是藝術(shù)趣味的核心?！保?］要優(yōu)化藝術(shù)趣味，第一，要反對娛樂至死。當(dāng)今世界處于一個邁克爾·博拉尼所說的“道德的反轉(zhuǎn)”狀態(tài)，審美文化的娛樂化和消費主義制造的劇場假象，正在導(dǎo)致文化思性的消失，威脅著審美文化的精神品質(zhì)。在藝術(shù)教育活動中對其保持一種反思和批判的態(tài)度是必要的。第二, 要求藝術(shù)活動者樹立科學(xué)的世界觀和人生觀，加強自身的藝術(shù)修養(yǎng)和道德修養(yǎng)。對于專業(yè)性藝術(shù)教育，講求“一是從業(yè)人員的人格品質(zhì)與藝術(shù)作品水平的統(tǒng)一；二是強調(diào)從藝人員的職業(yè)良心和道德責(zé)任感；三是提倡崇尚學(xué)問和刻苦學(xué)藝、努力提高技藝的精神。”［3］第三, 對于普及性藝術(shù)教育，應(yīng)大膽借鑒寶貴經(jīng)驗，或依托藝術(shù)課的載體，采用公選課、必修課、經(jīng)典閱讀、分布集中、藝文相融等模式，滲透道德教育；或者以道德教育課，結(jié)合豐富的藝術(shù)形式，展開教育活動。實踐層面上，又由于藝術(shù)趣味的差異性，既要根據(jù)不同的藝術(shù)趣味，因材施教，也要優(yōu)化藝術(shù)趣味，要培養(yǎng)和提高接受者的情感移置能力。宏觀層面上，政府的文化主管部門還要對藝術(shù)創(chuàng)作和欣賞活動加以規(guī)范和引導(dǎo)，禁止低級庸俗的藝術(shù)品流入市場。精神層面上，完善的趣味教育還需要以人民的美好生活需要為方針，在關(guān)注現(xiàn)實的同時，在指導(dǎo)思想上實現(xiàn)藝術(shù)教育與三種倫理文化體系接洽。

四、結(jié)語

德育和美育的融合，以藝術(shù)教育與道德教育的融合為標(biāo)志。實踐人格教育、心智教育、趣味教育，旨在探索藝術(shù)教育與道德教育相互融合的新途徑，促成兩者在方向上達(dá)成優(yōu)勢互補, 相互通達(dá)的可能，根本是為了貫徹教育的宗旨：實現(xiàn)人的全面發(fā)展和解放。