批判性思維指導(dǎo)下的古詩(shī)鑒賞探究

相對(duì)于人教版初中語(yǔ)文教材而言，部編本教材的最大優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)于旨在努力建構(gòu)核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)：一方面，初中古詩(shī)文的選篇由不到40%上升到51.7%;另一方面，從寬泛的一般語(yǔ)文素養(yǎng)能力的培養(yǎng)凝聚到精確的語(yǔ)文核心素養(yǎng)能力的提升。在部編本教材的這一改革思路下，師生都面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)，具體的實(shí)施困難在于：一是老師教學(xué)模式陳舊;二是學(xué)生主動(dòng)精神缺失;三是師生創(chuàng)新意識(shí)不足。因而，無(wú)論是老師還是學(xué)生，皆處于轉(zhuǎn)型的陣痛期。當(dāng)此之際，必須大幅度提升老師的綜合素質(zhì)，不斷更新教學(xué)觀念和方式，避免用舊的思維培養(yǎng)未來(lái)“新”的人，避免“新”的人成為舊的思維的傀儡。

本文認(rèn)為初中古詩(shī)鑒賞教學(xué)只有在批判性思維指導(dǎo)下，緊緊抓住養(yǎng)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)這一關(guān)鍵，營(yíng)造獨(dú)立思考的課堂氣氛，培養(yǎng)質(zhì)疑反思的核心素養(yǎng)能力，才能讓部編本教材真正貫徹落實(shí)，并取得令人滿意的效果，進(jìn)而使師生盡早走出轉(zhuǎn)型的困境，達(dá)到批判性思維和古詩(shī)深層鑒賞融合滲透的化境。

一、明確當(dāng)前古詩(shī)課堂存在的問(wèn)題

（一）觀念受局限，思考不獨(dú)立

1.盲目灌輸知識(shí)，代替學(xué)生思考

老師的身份決定他們?cè)趯W(xué)生心中的權(quán)威象征，若老師對(duì)古詩(shī)的講解為單向輸入，缺乏對(duì)話或拓展聯(lián)系，會(huì)對(duì)學(xué)生后期的古詩(shī)鑒賞造成一種固定的思維模式，影響極其深遠(yuǎn)。比如，教授部編本教材八上第二十四課《行路難》時(shí)，老師只一味地分析感嘆李白“行路難”之人生艱難的筆調(diào)，而忽視“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”的樂(lè)觀豪邁氣概，便讓初學(xué)者難以聯(lián)系到李白還有“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”這種激情洋溢、倜儻不群的一面，難以將詩(shī)人更加立體的形象展示出來(lái);“僵臥孤村不自哀，尚思為國(guó)戍輪臺(tái)”表達(dá)詩(shī)人強(qiáng)烈的以身報(bào)國(guó)之愿和壯志難酬的悲憤，老師告訴學(xué)生陸游是傾心于壯志報(bào)國(guó)的大丈夫，然而未讓學(xué)生讀到他同樣是懷有“山盟雖在，錦書(shū)難托”的兒女情長(zhǎng)的癡情男兒;提到杜甫的創(chuàng)作是部“詩(shī)史”，卻不交代他不是所有的詩(shī)都是體現(xiàn)國(guó)家時(shí)代的變遷的情況，讓學(xué)生的鑒賞囿于認(rèn)識(shí)的局限。

老師單向灌輸知識(shí)，學(xué)生能認(rèn)識(shí)到的詩(shī)人形象和感受到的詩(shī)歌意境淺層片面;而且老師代替學(xué)生概括了詩(shī)人的風(fēng)格和特點(diǎn)后，學(xué)生便失去了獨(dú)立思考領(lǐng)悟的空間，對(duì)古詩(shī)隱含的獨(dú)特意境喪失感受，再遇見(jiàn)古詩(shī)時(shí)容易將已經(jīng)設(shè)定好的形象生硬地套進(jìn)去，這樣的古詩(shī)鑒賞價(jià)值大打折扣，學(xué)生的古詩(shī)探究興趣逐漸湮滅，思維得不到發(fā)展，鑒賞能力得不到提升，難以達(dá)到核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生提出的新要求。

2.主動(dòng)精神缺失，養(yǎng)成依賴習(xí)慣

難道學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體沒(méi)有基本的鑒賞能力嗎？為何不和老師進(jìn)行對(duì)話呢？學(xué)生并非沒(méi)有基本的鑒賞能力，而是缺乏獨(dú)立思考、自主探究的能力，依賴?yán)蠋熃o出現(xiàn)成答案。

小學(xué)階段的思維發(fā)展并不成熟，古詩(shī)背誦大部分是停留在機(jī)械性記憶階段，對(duì)于詩(shī)歌內(nèi)涵的理解也不需要多深刻;初中學(xué)生在早期教育中已有了一定的語(yǔ)言知識(shí)與技能儲(chǔ)備，但多數(shù)老師為了完成教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于古詩(shī)鑒賞側(cè)重依據(jù)考試套路的講授，形成一套從介紹詩(shī)人生平及詩(shī)歌背景到讀詩(shī)、背詩(shī)、翻譯、概括思想感情和藝術(shù)特點(diǎn)的單向傳授的標(biāo)準(zhǔn)化流程，直接給出情感體會(huì)，讓學(xué)生能應(yīng)付考試即可，并未注重其批判性思維的指導(dǎo)。

（二）課堂無(wú)質(zhì)疑，思維無(wú)碰撞

1.固守陳舊模式，阻礙質(zhì)疑產(chǎn)生

部分老師有意避開(kāi)產(chǎn)生質(zhì)疑處，躲避學(xué)生當(dāng)面質(zhì)疑而自己難于應(yīng)付或阻礙教學(xué)進(jìn)度的情況，從而忽視學(xué)生的發(fā)言。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生用批判性思維去獨(dú)立思考解讀詩(shī)歌時(shí)，得到的新穎見(jiàn)解許是老師也從未見(jiàn)過(guò)的，一時(shí)難以答疑的情況便給老師帶來(lái)很大的挑戰(zhàn)，一方面容易讓老師自身發(fā)現(xiàn)自己的知識(shí)漏洞，另一方面也會(huì)造成老師在學(xué)生面前的權(quán)威削弱。

有些老師安于教案的問(wèn)題預(yù)設(shè)和答案的簡(jiǎn)單傳授，當(dāng)學(xué)生超越老師的備課界限提出疑問(wèn)時(shí)，就在挑戰(zhàn)老師的權(quán)威性和專業(yè)性。尤其是很多走向瓶頸期產(chǎn)生職業(yè)倦怠的老師偏向拘泥于以往設(shè)計(jì)的教案范圍進(jìn)行教學(xué)，幾十年千篇一律，教學(xué)內(nèi)容和方式不能跟上時(shí)代的步伐，忽視核心素養(yǎng)能力的提升。更有甚者，為維護(hù)自身權(quán)威和課堂進(jìn)程而批評(píng)否定出乎意料的合理問(wèn)題，澆滅學(xué)生心中的好奇心和求知欲，使學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性漸失，只剩下被動(dòng)接受，喪失主動(dòng)思考精神，課堂上難見(jiàn)批判質(zhì)疑現(xiàn)象，學(xué)生也失去核心素養(yǎng)得到發(fā)酵的空間。

2.鑒賞缺少對(duì)話，認(rèn)識(shí)淺嘗輒止

古詩(shī)鑒賞教學(xué)本應(yīng)建立在師生、生生對(duì)話交流的基礎(chǔ)上，攜手走進(jìn)古詩(shī)深層的內(nèi)涵世界，但是在傳統(tǒng)文化熏陶下的大環(huán)境中，我國(guó)學(xué)生普遍缺失質(zhì)疑精神和語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的核心素養(yǎng)能力。

學(xué)生將師者或教材提出的觀點(diǎn)和解讀奉為不容置辯的權(quán)威，不獨(dú)立思考;師者為尊被奉為圭臬，學(xué)生和老師之間會(huì)有一種距離感，即便學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有所懷疑，也不好意思直接提出，不敢批判質(zhì)疑。比如，老師問(wèn)《己亥雜詩(shī)》（其五）如何斷句呢？該詩(shī)除了表達(dá)詩(shī)人的離別家人之愁之外還蘊(yùn)含什么愁？該詩(shī)意圖何在？其實(shí)這些問(wèn)題同學(xué)們都可以自行感受，但堂下鴉雀無(wú)聲，仍舊是老師單向發(fā)聲直接提供標(biāo)準(zhǔn)答案。

孫紹振先生認(rèn)為，文本中隱藏著暗動(dòng)的意脈，靜止的是意象，但意脈是隱藏在文本表層之下，緩緩流動(dòng)的，作品中是暗含著情感節(jié)奏的[1]。但是長(zhǎng)久以來(lái)，古詩(shī)學(xué)習(xí)被視為是單純地給文言學(xué)習(xí)進(jìn)行補(bǔ)充或打基礎(chǔ)，走的是淺嘗輒止的套路，多浮于表層意象的理解上，教師則是單向講授，學(xué)生只做聽(tīng)眾，甘愿成為老師主觀意識(shí)的服從者，思維無(wú)碰撞，得到的只是淺層的鑒賞體驗(yàn)，無(wú)法把握作品隱藏的意脈以提升思維發(fā)展、審美鑒賞等核心素養(yǎng)。

二、創(chuàng)設(shè)批判性思維指導(dǎo)下的古詩(shī)課堂

（一）營(yíng)造獨(dú)立思考的課堂氣氛

1.學(xué)生自主思考，師者適時(shí)引導(dǎo)

老師應(yīng)該是帶著學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)的矛盾論點(diǎn)的指引者，而不是直接展示真理的放映者。當(dāng)今的教育制度強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)生為主體”，老師扮演宏觀把控的指揮者，適時(shí)地引導(dǎo)課堂教學(xué)的方向。教學(xué)生拋開(kāi)教學(xué)參考書(shū)和固有的解讀模式，自主地對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行體會(huì)分析，領(lǐng)悟情感，追溯自我本真的那份感受。

比如，教授部編本教材七下第二十課的《登幽州臺(tái)歌》，提問(wèn)學(xué)生該詩(shī)是否就是描寫(xiě)贊美幽州臺(tái)的呢？如果不是，指引學(xué)生自行聯(lián)系詩(shī)人所處的時(shí)代背景和個(gè)性特點(diǎn)，可參考盧藏《陳氏別傳》獲取相關(guān)信息。陳子昂生在唐朝，性格耿直，敢于進(jìn)諫，是位心懷政治抱負(fù)的文人，當(dāng)他跟隨武攸宜出兵征討契丹時(shí)屢次進(jìn)諫未果，竟還遭受處分，而后登幽州臺(tái)賦詩(shī)抒懷。通過(guò)學(xué)生相互分享補(bǔ)充自己了解到的相關(guān)知識(shí)，整合出較為完整的創(chuàng)作背景，進(jìn)而抓住該詩(shī)的主要感情基調(diào);再提問(wèn)“前不見(jiàn)古人，后不見(jiàn)來(lái)者”當(dāng)中意指的“古人”是誰(shuí)？源于何事被詩(shī)人所提？讓學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題解答分享;最后自行總結(jié)體味詩(shī)人懷才不遇、抑郁悲苦的心境。若時(shí)間允許，還可以讓學(xué)生延伸拓展，思考還有哪些詩(shī)人或者哪些作品跟其風(fēng)格相似呢？如果你是詩(shī)人，處在當(dāng)時(shí)的情況下，你會(huì)也會(huì)登臺(tái)悲吟？還是繼續(xù)進(jìn)諫？或是揮袖而去……可以讓學(xué)生暢所欲言，表達(dá)自己看法。該詩(shī)以學(xué)生的自行查閱、自主思考為基礎(chǔ)進(jìn)行講授，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在自由的課堂氛圍中加強(qiáng)核心素養(yǎng)的訓(xùn)練。

2.調(diào)動(dòng)自我意識(shí)，建構(gòu)多元解讀

錢鐘書(shū)先生說(shuō)：“詩(shī)無(wú)定形，讀詩(shī)亦無(wú)定解[2]。”首先，老師作為知識(shí)的傳授者，對(duì)社會(huì)文化進(jìn)行篩選和過(guò)濾是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，但這并不代表直接代替學(xué)生對(duì)一首詩(shī)的思想感悟直接做主觀判斷。每個(gè)人的經(jīng)歷不盡相同，對(duì)古詩(shī)的意會(huì)感知也各有千秋，只有在批判性思維的指導(dǎo)下，充分調(diào)動(dòng)個(gè)人情感體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上所得的古詩(shī)想要傳達(dá)的感情相比教學(xué)參考書(shū)直接給的答案來(lái)得全面真切和深刻。

其次，學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，擁有自我意識(shí)和批判性思維，應(yīng)掙脫答題套路和固有的分析模式，建構(gòu)縝密多元的個(gè)性化詩(shī)歌解讀體系。一首古詩(shī)在它問(wèn)世成名以來(lái)，早就被解構(gòu)分析得很深入了，但是它依舊被收入現(xiàn)代語(yǔ)文課的教材中，因其方寸之間盡顯不可言傳的道理和內(nèi)涵?；蛟S你會(huì)形成自己獨(dú)樹(shù)一幟的認(rèn)識(shí)，或許驗(yàn)證認(rèn)同某種價(jià)值觀念，或是推翻已有的觀點(diǎn)，總之，在批判性思維的指導(dǎo)下審視古詩(shī)，調(diào)動(dòng)自我意識(shí)，才可以做到常讀常新，發(fā)現(xiàn)古詩(shī)無(wú)法被極盡透徹地剖析榨干的價(jià)值。

比如，教授部編本教材七上第四課《觀滄?！窌r(shí)，老師引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)人和進(jìn)行字詞解析、動(dòng)靜結(jié)合手法等基本知識(shí)講授的基礎(chǔ)上，解讀其思想主題。提問(wèn)學(xué)生詩(shī)人寫(xiě)下這首詩(shī)主要是為了景還是情呢？依據(jù)慣常套路，多數(shù)同學(xué)會(huì)說(shuō)該詩(shī)是借景抒情，以抒發(fā)曹操想要統(tǒng)一大好河山、建功立業(yè)的偉大抱負(fù)，聯(lián)系曹操的政治身份和理想，該解讀合情合理。但也有同學(xué)會(huì)認(rèn)為，在面對(duì)壯闊大海之時(shí)，人的心懷頓時(shí)寬廣起來(lái)，詩(shī)人純粹是受震撼，為了贊頌祖國(guó)壯麗風(fēng)光而作，面對(duì)氣勢(shì)磅礴的海浪卷起拍岸之景，人們往往都會(huì)拋卻煩惱、感慨驚嘆其壯麗神奇，曹操也是人類，有熱愛(ài)自然的感情也合乎情理。綜合多元解讀，學(xué)生自行進(jìn)入詩(shī)歌意境中，互相切磋交流，既領(lǐng)略祖國(guó)的壯麗風(fēng)光，又感受詩(shī)人的豪情壯志。

（二）培養(yǎng)質(zhì)疑反思的核心素養(yǎng)

1.激發(fā)問(wèn)題意識(shí)，鼓勵(lì)質(zhì)疑批判

一切的創(chuàng)新都源自于質(zhì)疑批判，而一切的質(zhì)疑批判又始于問(wèn)題探究。今日的古詩(shī)鑒賞教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考并大膽提出疑問(wèn)，用歷史的眼光和現(xiàn)代的觀念賞析古詩(shī)，力求多元開(kāi)放地進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性鑒賞，提升古詩(shī)審美的核心素養(yǎng)能力。

比如，教學(xué)流傳久遠(yuǎn)的古詩(shī)，對(duì)于大眾公認(rèn)優(yōu)秀的詩(shī)句，老師可以鼓勵(lì)學(xué)生真實(shí)客觀地評(píng)價(jià)，你是否真的認(rèn)同該詩(shī)的表達(dá)？是否覺(jué)得有著欠佳之處？有沒(méi)有刪改的合適建議？你是否有更切合意境的想法是詩(shī)人沒(méi)有考慮到的？若沒(méi)有孫紹振先生大膽質(zhì)疑“千古名句真的就是原創(chuàng)嗎？”或許沒(méi)有人去懷疑，“滿園春色關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”其實(shí)是盜用了陸游的“楊柳不遮春色斷，一支紅杏出墻頭”，不過(guò)在不追究版權(quán)的古代，修改別人的作品不會(huì)犯法，可以追求越改越好[3]。再如，對(duì)于“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門”中“敲”字可以換成其他字嗎？是否可換成“推”字呢？孫紹振先生提出“敲”勝過(guò)“推”在感覺(jué)要素的結(jié)構(gòu)功能上可求視聽(tīng)結(jié)合，可在靜寂的境界里敲出聲音，可暗示“僧”是外來(lái)的行腳僧，契合意境[4]。

鼓勵(lì)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的批判性思維，激發(fā)求知探索欲以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，大膽地提出質(zhì)疑批判，即便是一字之差的疑問(wèn)即可引出多重鑒賞思考。

2.加強(qiáng)思維碰撞，深入感悟理解

錢鐘書(shū)曾解釋：“吾詩(shī)中之意，惟人所寓[5]?！惫旁?shī)往往在有限的表達(dá)中蘊(yùn)藏著詩(shī)人飽滿的思想感情，而古詩(shī)鑒賞又不是死板僵化的，一首詩(shī)在不同時(shí)期不同人的理解中會(huì)有不同的表現(xiàn)，對(duì)于一首詩(shī)會(huì)有多種基于讀者自身體驗(yàn)基礎(chǔ)上的不同認(rèn)識(shí)。

比如，老師教授部編本教材八上第二十四課杜牧的《赤壁》時(shí)，介紹這是詩(shī)人途經(jīng)赤壁這個(gè)古戰(zhàn)場(chǎng)時(shí)有感而發(fā)之作，布置學(xué)生課前查找赤壁之戰(zhàn)的相關(guān)資料，弄清“折戟”是什么？“前朝”指何時(shí)？“東風(fēng)”特指何時(shí)的風(fēng)？“周郎”“二喬”是誰(shuí)？“銅雀”是哪里？在此基礎(chǔ)上，老師提問(wèn)：（1）為何詩(shī)人以“折戟”這一破敗之物為引呢？一些學(xué)生可能回答：這是以小見(jiàn)大，用不起眼的戰(zhàn)爭(zhēng)遺物來(lái)“認(rèn)前朝”，帶領(lǐng)讀者聯(lián)想到赤壁之戰(zhàn)，這是很好的答案;但是有些同學(xué)也會(huì)提出疑問(wèn)：若要點(diǎn)出赤壁之戰(zhàn)，直接描寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷的大場(chǎng)面不是更震撼人心嗎？質(zhì)疑得非常合理，該問(wèn)題將推動(dòng)著課堂發(fā)展，老師可讓學(xué)生帶著疑問(wèn)進(jìn)一步鑒賞該詩(shī)。（2）赤壁之戰(zhàn)是東吳敗曹，那詩(shī)的后兩句正面寫(xiě)東吳勝利的場(chǎng)面了嗎？學(xué)生回答：沒(méi)有直接寫(xiě)出勝利方，但是詩(shī)人一反史實(shí)從假設(shè)的角度寫(xiě)如果沒(méi)有“東風(fēng)”幫忙，那么東吳就會(huì)戰(zhàn)敗。（3）怎么看出假設(shè)沒(méi)“東風(fēng)”東吳就會(huì)戰(zhàn)敗？學(xué)生答：因?yàn)橹芾蓻](méi)東風(fēng)的話，東吳的兩位美女就會(huì)變成曹操“銅雀臺(tái)”中的俘虜了。

學(xué)生已能理解詩(shī)意了，可能有些同學(xué)會(huì)想：（1）那最后一句直接改成戰(zhàn)敗尸橫遍野的場(chǎng)面描寫(xiě)嗎？老師這時(shí)候便可以聯(lián)系上一個(gè)問(wèn)題和同學(xué)進(jìn)行對(duì)話，“折戟”映射的是赤壁之戰(zhàn)，赤壁之戰(zhàn)反映的國(guó)家命運(yùn)，以小見(jiàn)大;同樣若“東風(fēng)”不來(lái)則“二喬”被鎖，進(jìn)而暗示東吳會(huì)戰(zhàn)敗，層層深入;而且周郎既出現(xiàn)，那歷史風(fēng)云中常與英雄或國(guó)禍相連的美人也要提及以示相襯。（2）那為何要寫(xiě)周郎不寫(xiě)其他人呢？也許是詩(shī)人羨慕周郎有一陣“東風(fēng)”的幸運(yùn)得以拯救家國(guó)，再聯(lián)系詩(shī)人自身通曉兵法卻沒(méi)有施展的機(jī)遇之對(duì)比。

因此在師生的對(duì)話中，不否定學(xué)生提出正面描寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面的想法，而是引導(dǎo)學(xué)生逐層深入解決疑問(wèn)。在古詩(shī)鑒賞的課堂上需要質(zhì)疑批判的聲音，通過(guò)創(chuàng)設(shè)自由平等地進(jìn)行思維碰撞的環(huán)境，學(xué)生能大膽地與老師對(duì)話、與詩(shī)歌對(duì)話、與詩(shī)人對(duì)話，甚至與時(shí)代對(duì)話，從而解決疑問(wèn)，探究古詩(shī)意境，提高鑒賞水平，深入感悟理解傳統(tǒng)文化，加強(qiáng)核心素養(yǎng)訓(xùn)練。

王寧老師談新時(shí)代的語(yǔ)文教育改革時(shí)強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的教育，思維批判性的培養(yǎng)在落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群中的傳統(tǒng)文化研習(xí)方面扮演主要角色[6]。因此，部編本教材對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升作出更高要求。雖說(shuō)批判性思維不是萬(wàn)能的，要考慮到學(xué)生的思維發(fā)展特征因材施教，但是在部編本教材的教授過(guò)程中，古詩(shī)鑒賞教學(xué)在批判性思維的指導(dǎo)下進(jìn)行無(wú)疑是絕佳手段，只有這樣才能在原來(lái)的基礎(chǔ)上增強(qiáng)理解詩(shī)歌的敏感度，最大程度上發(fā)揮新教材的優(yōu)勢(shì)，鍛煉獨(dú)立思考、批判質(zhì)疑的能力，建構(gòu)核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而全面提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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蘇佳，湖南大學(xué)語(yǔ)文教育碩士（在讀）。