蔡加尼克效應(yīng)在高中生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

黃徐豐

摘要 介紹了蔡加尼克效應(yīng)的內(nèi)涵，通過(guò)懸念導(dǎo)入、設(shè)計(jì)限時(shí)、課堂留白、巧妙結(jié)課、合理評(píng)價(jià)等方式，論述了其在高中生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞 蔡加尼克效應(yīng) 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)C633.91

文獻(xiàn)標(biāo)志碼B

目前，越來(lái)越多的心理效應(yīng)被應(yīng)用于教學(xué)中，實(shí)踐表明，合理運(yùn)用心理效應(yīng)對(duì)教育教學(xué)工作具有重要的推動(dòng)作用。在教學(xué)中常用的心理效應(yīng)包括：首因效應(yīng)、暗示效應(yīng)、羅森塔爾效應(yīng)、馬太效應(yīng)、暈輪效應(yīng)等，而蔡加尼克效應(yīng)則較少運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中。在高中生物學(xué)教學(xué)中，結(jié)合學(xué)科的特點(diǎn)，巧妙地應(yīng)用蔡加尼克效應(yīng)，有利于提高課堂教學(xué)效率，優(yōu)化高中生物學(xué)教學(xué)。

1 蔡加尼克效應(yīng)簡(jiǎn)介

在一次實(shí)驗(yàn)中，蔡加尼克分派給被試15-22種任務(wù)，讓被試只完成其中的一半任務(wù)，而另一半的任務(wù)則會(huì)在中途被打斷，被試?yán)^續(xù)去做別的工作，最后要求他們回憶剛才做了什么任務(wù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：未完成的任務(wù)被回憶起來(lái)的有68%，而己完成的任務(wù)回憶率則是43%。這說(shuō)明人們對(duì)于未完成任務(wù)的記憶比已經(jīng)完成任務(wù)的記憶保持得更好。這種記憶現(xiàn)象被稱之為蔡加尼克效應(yīng)。

蔡加尼克認(rèn)為，客觀上未完成的任務(wù)并不會(huì)對(duì)記憶產(chǎn)生任何作用。但當(dāng)被試在進(jìn)行某項(xiàng)任務(wù)時(shí)，心里便會(huì)產(chǎn)生一種心理張力，只有當(dāng)任務(wù)被完成時(shí)，這種張力才會(huì)解除。對(duì)于受到干預(yù)的任務(wù)來(lái)說(shuō)，張力未能解除，被試仍然處于緊張的心理狀態(tài)，因此在回憶任務(wù)時(shí)，存在的張力有助于被試回憶起未完成的任務(wù)，以便繼續(xù)完成。一旦這個(gè)任務(wù)完成了，這種張力就會(huì)松弛下來(lái)，原來(lái)做的事情就容易忘記。

2 蔡加尼克效應(yīng)在高中生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 懸念導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

在蔡加尼克效應(yīng)中，“懸而未決”的狀態(tài)讓人產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理期待和急切的探究欲望，驅(qū)使人產(chǎn)生強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去探索。在高中生物學(xué)教學(xué)中，教師可以通過(guò)有意、無(wú)意的設(shè)計(jì)“懸而未決”的教學(xué)情境，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

例如，在“現(xiàn)代生物進(jìn)化理論”一節(jié)中，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：世界上是先有雞還是先有蛋？引發(fā)學(xué)生討論之后呈現(xiàn)西方的“神創(chuàng)論”和東方的“女?huà)z造人”觀點(diǎn)，要求學(xué)生分析比較這兩種觀點(diǎn)，并思考科學(xué)家是如何推翻這些觀點(diǎn)的。新奇有趣的案例可以讓學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)并急欲解答，從而吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

2.2 設(shè)計(jì)限時(shí)，提高心理張力

“心理張力”是蔡加尼克效應(yīng)產(chǎn)生的重要原因，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成一項(xiàng)任務(wù)，人的心理就會(huì)產(chǎn)生一種緊迫感，從而使人集中注意力，提高效率，甚至激發(fā)潛能。在高中生物課堂教學(xué)中，教師可以設(shè)置一些限時(shí)活動(dòng)，制造“心理張力”，使學(xué)生保持緊張興奮的狀態(tài)，注意力高度集中，提高課堂的學(xué)習(xí)效率。例如，教師可以在復(fù)習(xí)課中將學(xué)生分為若干個(gè)小組，以判斷題作為組間競(jìng)答的題目，對(duì)各小組得分情況的進(jìn)行評(píng)比。另外，教師也可以在課堂上提出問(wèn)題后限定思考時(shí)間，通過(guò)隨機(jī)提問(wèn)的方式給學(xué)生制造緊張感，使學(xué)生高度集中注意力思考問(wèn)題，避免漫無(wú)目的地等待。

2.3 課堂留白，促進(jìn)主動(dòng)建構(gòu)

在教學(xué)中，教師“滿堂灌”的行為雖然有利于學(xué)生對(duì)部分知識(shí)的接受學(xué)習(xí)，但長(zhǎng)期看來(lái)絕不利于學(xué)生的成長(zhǎng)，反而會(huì)形成對(duì)教師教學(xué)的依賴。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō)：“有經(jīng)驗(yàn)的教師在講課的時(shí)候，好像只是微微打開(kāi)一個(gè)通往一望無(wú)際的科學(xué)世界的窗口，而把某些東西有意地留下不講?！苯處熢诟咧猩飳W(xué)教學(xué)中，可以適當(dāng)?shù)亓舭?，給學(xué)生留下充足的思考空間，在講到精彩之處戛然而止或在講到重點(diǎn)之處欲言又止，讓學(xué)生“看得到卻摸不著，夠一夠才能吃得到”，利用學(xué)生這種“未完成任務(wù)”的情結(jié)，激發(fā)自主學(xué)習(xí)的欲望，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主建構(gòu)。

例如，在進(jìn)行“人類遺傳病”這部分教學(xué)時(shí)，教師可啟發(fā)學(xué)生列舉常見(jiàn)遺傳病的名稱、遺傳方式、發(fā)病特點(diǎn)等。此時(shí)，學(xué)生除了能正確說(shuō)出白化病、紅綠色盲、21三體綜合征外，也可能會(huì)錯(cuò)誤地說(shuō)出糖尿病、大脖子病等。這時(shí)，教師話題一轉(zhuǎn)，不是直接指出錯(cuò)誤，而是將問(wèn)題拋給學(xué)生，讓學(xué)生自己思考遺傳病、先天性疾病、后天性疾病的區(qū)別。學(xué)生急切想要知道的答案沒(méi)有得到解決，在這種“未完成任務(wù)”的情結(jié)作用下，就會(huì)努力填補(bǔ)教師留下的空白，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系。

2.4 巧妙結(jié)課，有效延伸課堂

結(jié)課是課堂教學(xué)的終結(jié)，更是課堂教學(xué)的總結(jié)、升華和延伸，是后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和準(zhǔn)備。課堂教學(xué)的結(jié)束有可能使學(xué)生的張力迅速消失，課后的鞏固和后續(xù)的學(xué)習(xí)得不到保障。因此在課堂教學(xué)中，教師精心設(shè)計(jì)結(jié)課環(huán)節(jié)，留下學(xué)習(xí)任務(wù)，可以讓學(xué)生保持張力，促使學(xué)生在課后繼續(xù)努力學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課堂的有效延伸。

例如，在“通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)”這一部分新課結(jié)尾時(shí)，教師可以布置一個(gè)小組合作任務(wù)，先請(qǐng)學(xué)生將這一節(jié)中關(guān)鍵概念列出來(lái)，如神經(jīng)系統(tǒng)、神經(jīng)調(diào)節(jié)、反射、反射弧、興奮的傳導(dǎo)、興奮的傳遞、人腦的高級(jí)功能、神經(jīng)系統(tǒng)的分級(jí)調(diào)節(jié)。學(xué)生在課后以小組合作的形式構(gòu)建本節(jié)課的概念圖并在下一節(jié)課進(jìn)行展示。由于有了新任務(wù)，學(xué)生的張力沒(méi)有隨著下課迅速消失。受這種作用力的驅(qū)使，學(xué)生在課后通過(guò)構(gòu)建概念圖使本節(jié)課的知識(shí)變得系統(tǒng)化，既增強(qiáng)了記憶，也培養(yǎng)了歸納分析的能力。

2.5 合理評(píng)價(jià)，降低蔡加尼克效應(yīng)的負(fù)面影響

臨時(shí)抱佛腳參加考試的學(xué)生在考試過(guò)后往往大腦一片空白。這是因?yàn)榕R考前，考試對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)未完成的工作，這時(shí)學(xué)生的心理系統(tǒng)一直保持著緊張狀態(tài)，而考后則把它當(dāng)作一項(xiàng)已完成的工作，緊張的心理狀態(tài)得到消除，記憶會(huì)暫時(shí)性松懈下來(lái)。

為避免這種現(xiàn)象的發(fā)生，在評(píng)價(jià)類型方面，教師要重視評(píng)價(jià)的過(guò)程性和生成性，關(guān)注學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，避免終結(jié)性考試的不穩(wěn)定性。在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，應(yīng)跳出課本框架，拓寬測(cè)評(píng)內(nèi)容的背景，關(guān)注學(xué)生在日常情境下科學(xué)知識(shí)和技能的應(yīng)用，將問(wèn)題解決融于現(xiàn)實(shí)的情境中。在評(píng)價(jià)的結(jié)論上，教師可以讓學(xué)生自我總結(jié)和自我鑒定，回顧教師的教學(xué)過(guò)程，反思自己的認(rèn)知過(guò)程，回味情感的體驗(yàn)過(guò)程，提高學(xué)生的元認(rèn)知水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊松林，王世存，王后雄，巧用蔡加尼克效應(yīng)優(yōu)化高中化學(xué)教學(xué)[J].化學(xué)教學(xué)，2015，（8）：15-18.

[2]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.