大學外語學習焦慮中自我能力知覺差異研究

霍文華，陳 佳

（沈陽師范大學, 遼寧 沈陽110034）

焦慮是現代社會中較為常見的心理狀態(tài)，焦慮的分類方法很多，最為常見的是把焦慮劃分為個性焦慮、狀態(tài)焦慮和特殊場合焦慮[1]。文章中所提及的外語學習焦慮是外語學習者在外語學習過程中產生的焦慮，所以毫無疑問它應該是特殊場合焦慮的一種表現形式。外語學習焦慮這一概念的提出者是美國克薩斯大學奧斯汀分校的伊蓮·K·霍維茨，她認為外語學習焦慮是一個與課堂語言學習有關的、在這門語言學習過程中產生的顯著的自我知覺、信念和情感情結[2]。霍維茨也提出了將外語學習焦慮具體分為交際畏懼、考試焦慮和負面評價恐懼的分類方法，被研究者廣泛接受。后來，美國華盛頓大學心理系教授薩拉遜認為考試焦慮就是帶著恐懼心理來看待考查過程中成效不充分的傾向[3]。另兩位美國研究者華生和弗萊恩德將負面評價焦慮解釋為“對他人的評價有畏懼感，對負評價產生的沮喪心理以及擔心其他人會對自己做出負評價的預期心理?！盵3]世界各國的研究者們較早開始了外語學習焦慮的研究，但是因為在研究初期缺乏為大眾所認可的測量工具，所以人們普遍認為早期的研究缺乏科學可信度。最后隨著霍維茨設計的“外語課堂焦慮量表（FLCAS）”的問世，外語學習焦慮研究的僵局才被打破。在此后許多研究者通過實踐操作證明了該測量表有較高可信度，因此，大多數研究者會采用該測量表原表，或者根據自身研究的特點將原表加以修改作為他們測量研究的工具。

1 外語學習焦慮與外語學習成績關聯度研究

近年來許多學者和專家對外語學習焦慮與學習成績的相互關系進行了研究。美國波爾州立大學杰瑞爾·C·卡薩迪和普渡大學的羅納德·E·約翰遜[4]的研究對象是自愿參與研究的168 名大二和大三的在讀本科生。研究者通過對這些學生的考試焦慮進行研究，發(fā)現學生的考試焦慮程度越高，他們的考試分數就會越低，也就是說焦慮與學生成績存在負相關。上海交通大學的鄭佩蕓[5]主要研究大學英語課堂提問時的焦慮控制問題。鄭佩蕓組織了70 名非英語專業(yè)大學本科生參與調查研究。該研究通過訪談、問卷調查等方式方法充分證明了外語學習焦慮對大學生英語口語表現產生顯著負面影響。在問卷答題中，研究者發(fā)現“speaking（說）”居然被近半數參與研究的大學生標注為英語學習中最害怕的部分，所以“啞巴英語”現象在大學英語學習階段也很常見。另一位英語研究者許昕[6]對外語學習焦慮與語言學習策略之間的關系進行研究。她選取了330 名外語學習者，通過分析，發(fā)現外語學習焦慮水平越高的外語學習者越少使用外語學習策略，反之低焦慮水平的學習者會更頻繁使用外語學習策略。除了英語研究，阿拉伯語的研究也證明了這種負相關。美國華盛頓大學的埃爾卡法菲[7]研究了學習阿拉伯語的200 多名美國大學生，通過對外語學習焦慮與聽力焦慮的研究，研究人員得出的結論是：阿拉伯語學習者的聽力焦慮水平越高，他們的聽力分數、期末總成績的分數也會越低。阿拉伯語學習者的聽力焦慮與他們的外語學習焦慮之間相互區(qū)別又相互作用，形成一個緊密相關的結構體。綜上所述，多年以來國內外的大多數相關研究都表明外語學習焦慮與外語學習成績存在負相關。

2 影響外語學習焦慮的相關因素

外語學習焦慮是一種因心理感受而產生行為變化的焦慮狀態(tài)，影響外語學習焦慮的因素眾多，這些因素可以大體被分為內在因素（比如自我知覺的外語能力、負面評價恐懼等等） 和外在因素（比如外語學習經歷、性別差異等等）。負面評價恐懼是外語學習焦慮“三分法”中的一個組成部分，所以它也一直是研究者研究的重點之一。縱觀2000 年至今的相關研究，很容易發(fā)現外語學習焦慮與負面評價恐懼存在正相關。美國學者北野[8]的研究對象是兩所美國州立大學的212 位日語學習者，得到的有效數據說明日語學習者的負面評價恐懼與他們的日語學習焦慮水平成正相關，換言之，日語學習者的負面評價恐懼越高，他們的外語學習焦慮水平也會越高。國內的研究者鄭佩蕓[5]在對大學生英語學習的研究中也提到，她的研究對象反映上課回答問題時很害怕教師打斷或者糾錯，害怕同學竊竊私語或者嘲笑。他們會格外關注其他同學的表情、態(tài)度、動作等，可見他們對負面評價的心理恐懼很強。

性別差異也是外語學習焦慮中的一個重要變量。2000 年以前的外語學習焦慮研究常常顯示出男性外語學習者的焦慮程度要低于女性外語學習者，但是2000 年以后的研究總體結果有了較大變化。石運章[9]、成艷萍等[10]的研究表明性別和外語學習焦慮之間沒有明顯相關性。可以說，國內社會環(huán)境、學習環(huán)境的整體變化，使男女擔當的社會角色差別變得模糊，而這種模糊會體現在關于性別差異研究的各個方面。

外語學習經歷是時間長度和地點變化的結合體。隨著國際化的發(fā)展，越來越多的中國人出國學習，所以國外學習經歷也成為外語學習焦慮研究中的一個重要組成部分。來自日本京都產業(yè)大學的兩位研究者松田和戈貝爾[11]研究了外語學習焦慮與國外學習工作經歷的關系問題。國外經歷是語言學習的浸入式環(huán)境，它會使外語學習者浸入在使用目的語的大環(huán)境之中，外語學習者會有意無意地接觸、使用目的語，同時，為了更好地學習和生存，國外語言學習者會有更強烈的外語學習動機和內驅力。總而言之，國外經歷會增強外語學習者的自信心，降低外語學習者的焦慮心理。時間長度在大學生外語學習經歷中主要表現為年級差。阿拉伯語研究者埃爾卡法菲發(fā)現高年級阿語學習者的外語學習焦慮水平要低于低年級阿語學習者，這一發(fā)現印證了美國教育心理學家麥金太爾和加德納的理論，即隨著經驗和能力的增長，焦慮也會相應地降低[7]。

3 外語學習焦慮中自我能力知覺差異研究

外語學習者自我能力知覺差異會影響他們的外語學習焦慮程度，常被認為是產生學習焦慮的主要原因。本文將對2000 年以來國內外的相關研究進行總結。

首先是日語的相關研究。比較會導致自我能力知覺差異，也是外語學習者學習外語時的大忌。但是很多外語學習者都會自然而然地和別人比較。北野[8]的研究對象學習日語時，就總愛把自己的表現和其他學習者的表現進行對比。當他們感知到自己的日語學習能力水平較低時就會緊張，而且這兩者之間有著顯著的相關性。在另一項相關研究中，松田和戈貝爾[11]得到的研究結果卻不同于北野的研究結果。他們發(fā)現日本大學的外國留學生在日語的學習過程中所表現出來的自我外語學習知覺能力差異與他們的外語學習焦慮之間存在負相關。但是他們的研究對象只是大一學生，而且研究只針對留學生日語聽說讀寫這四項技能。

上文提及的日語相關研究表明在不同的日語環(huán)境中（日本和美國），日語學習者的學習表現會有所不同。在日語為母語的學習環(huán)境中（日本），外國日語學習者在日語學習的最初階段（大學一年級），自我知覺的外語學習能力差異與他們的外語學習焦慮之間存在負相關。但是在日語為非母語的學習環(huán)境中（美國），在日語學習較高階段（大學三年級），日語學習者已經較熟練地掌握日語，這種相關度就會改變。

其次是阿拉伯語的相關研究。埃爾卡法菲[7]在研究中指出因為阿拉伯語語言自身的特點，在阿拉伯語學習的不同階段，句法和口語表達等方面會有較大的難度差別，因此阿拉伯語學習者所感知到的自身外語學習能力差異與他們的外語學習焦慮之間相關性不明顯。同時，研究者指出，對于阿拉伯語學習者的相關研究表明，語言學習不同階段的難易程度會影響到語言學習者的焦慮心理。所以課程設置就應該循序漸進，不應該各階段之間難易相差懸殊，否則會影響到語言學習者的焦慮心理。

最后是國內英語的相關研究。國內對于外語自我知覺水平的研究較少，主要集中在中小學英語學習層面，而且都是碩士論文。江西師范大學郭薇[12]的研究對象是498 名小學五年級、初一和初二的學生。她的研究顯示英語水平主觀知覺的差異在外語焦慮及其各個層面研究上都有著較大差別?？偟膩碚f，語言學習者的外語水平主觀知覺越高，外語焦慮就會越低。語言學習者的外語水平主觀知覺與其所在年級及其外語焦慮的交際恐懼和對負性評價擔心兩方面的交互作用均呈現出顯著相關；同時，外語水平主觀知覺與不同性別在自信心有無層面上也呈現出顯著相關；語言學習者外語水平主觀知覺與家長的期盼在外語語言學習焦慮及其自信心有無這兩個層面和交際恐懼層面均呈現出顯著相關。李玉[13]的研究對象是小學生，在對小學生英語學習焦慮的研究中，高年級的小學生不會因為家長的期盼和自身的性別不同而產生明顯的外語學習焦慮差異，但這些小學生的外語學習焦慮會因其所在年級不同和他們的外語自我知覺水平不同而產生顯著差異。高年級學生（主要是六年級學生） 在交際恐懼方面的得分明顯高于低年級學生（主要是四年級學生） 的得分，外語自我知覺水平越高的小學生，其外語學習焦慮水平就會越低；反之，外語自我知覺水平越低的小學生，其外語學習焦慮水平就會越高。另一位研究者鄭濤[14]的研究結果表明，外語自我知覺水平低的英語學習者在英語學習焦慮的各個層面的平均得分都比外語自我知覺水平高的英語學習者的平均得分高。英語學習者的外語自我知覺水平在英語學習焦慮的各層面上都呈現出顯著相關，這一研究結果十分清楚地說明英語學習自我效能感越高的英語學習者，其英語學習焦慮就會越低。

國內三位研究者的研究結果都清楚地表明在國內的中小學階段，也就是英語學習的初級階段，英語學習者的外語自我知覺水平會極大程度地影響其外語學習焦慮狀況，從而最終影響學習者的英語學習水平。而語言學習的初級階段是語言學習的關鍵階段，如果語言學習者在初級階段就產生嚴重的外語學習焦慮心理，進而形成較差的語言學習習慣，那日后的語言學習之路會變得崎嶇萬分。因此，找到提高外語學習者自我知覺外語能力的方法尤為重要。

4 提高學習者自我知覺外語能力的方法

在近些年的相關研究中，不難發(fā)現自我知覺外語能力對外語學習焦慮有很大影響。對于自信心強的學生來說，自我知覺能力可能超出自己的真實能力，但是這種自信會使他們從中獲利，學習焦慮會較低。反過來，自信心弱的學生可能會低估自己的能力，那么他們的外語學習焦慮就會升高，從而影響他們的外語學習。所以教學中教師應該注意增強學習者的自信心，消除學生心目中的消極的自我認識。在有關自我知覺的外語學習能力的各種研究中，學習者之間的關系、學習的秩序和紀律，及學習負擔是預測外語焦慮的主要因素，也是提高學習者自我知覺外語能力方面較為重要的因素。

對于學習者之間的相互比較，北野[8]認為應該很難讓學生不去和外語的母語說話者進行比較，因為學生會從磁帶或者錄像帶等多渠道來聽原聲材料，而且會進行模仿。因此，外語教師在教學過程中應該格外關注自我知覺外語學習能力過高的外語學習者。因為過高的自我感知會使學習者制訂過高的學習目標，從而會使這些學習者產生較高的外語學習焦慮。在實際的外語教學過程中，教師可以適當地和學生討論他們的外語學習狀況，進而幫助學生確定可適時調整的短期的學習目標，避免產生不必要的外語學習焦慮。

對于不同階段的外語學習者要給予不同的關注。從上文提到的英語學習者的相關研究中容易發(fā)現，外語學習者在外語學習的起始階段，自我知覺的語言能力對焦慮心理起到至關重要的作用。因此，教師在教授時，應該更加注意外語學習零起點的學生，只要教師能幫助他們樹立起較強的外語學習自信心，在未來的外語學習中他們的自我能力知覺會逐漸增強，他們的外語學習焦慮水平也會隨之降低，外語學習成績會更好。

在外語學習課程設置方面應該注重科學性，循序漸進。每一課的語言點和應用技巧應該由易到難，單元與單元之間，不同冊書之間都應該遵循這一原則。但是如果自己閱讀其他外語教材時就會知道，有的教材每單元、每章都自成體系，缺少連貫性，而且時難時易。有的教材冊與冊之間，跨度太大，讓學生學習的積極性受到很大的挫傷。所以教師如果遇到這樣的教材，應該事先備足課，然后調整教學順序以適應學習者的學習要求。