淺析核心素養(yǎng)下高中語文小說閱讀教學(xué)形態(tài)

袁敬敬

【摘要】“立德樹人”根本任務(wù)的完成關(guān)鍵在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。高中語文小說閱讀教學(xué)培養(yǎng)和提升“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大素養(yǎng)，需要教師明識地整合課內(nèi)外雙語境資源，以多樣化有指向的教學(xué)形態(tài)進(jìn)行教學(xué)活動。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);多樣化;教學(xué)形態(tài)

【中圖分類號】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

高中語文核心素養(yǎng)是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。培養(yǎng)和提升這四大核心素養(yǎng)，是小說教學(xué)的任務(wù)和方向。核心素養(yǎng)，“它統(tǒng)領(lǐng)著語文課程的內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和評價標(biāo)準(zhǔn)……教學(xué)容量的安排等”。小說閱讀教學(xué)內(nèi)容的整合，教學(xué)組織策略的選擇，教學(xué)形態(tài)的運(yùn)用，都需指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升。

小說文本有其獨(dú)特性。不同類型的小說，不同的篇目，教師應(yīng)該有所側(cè)重和調(diào)整，不能都采用一種教學(xué)形態(tài)?！捌鋵?shí)無論在哪一類小說中，人物、情節(jié)和環(huán)境這‘三要素都是存在的，只不過有時某一兩個要素是顯性的，而另外一兩個要素是隱含的?！蓖瑫r，學(xué)生沒有進(jìn)入文本的閱讀，便是失敗的閱讀教學(xué)。張志公曾說：“閱讀教學(xué)就是教師帶著學(xué)生在文本中進(jìn)進(jìn)出出幾個來回。”“教師心中有學(xué)生，學(xué)生才會響應(yīng)教師的要求;教師心中有學(xué)生整體，才能帶動學(xué)生整體的學(xué)習(xí)。”所以，小說閱讀教學(xué)我們要由顯而隱，把學(xué)生帶入文本，讓教學(xué)主體“表達(dá)”，運(yùn)用靈活多變有所指向的教學(xué)形態(tài)。

一、閱讀方法指導(dǎo)課

陶行知先生提出“一課一得”的理念：在一堂課的教學(xué)中，教師要讓學(xué)生或理解一個問題，或明白一個道理，或掌握一種方法。閱讀方法指導(dǎo)課，教師應(yīng)圍繞高中語文核心素養(yǎng)讓教學(xué)目標(biāo)更明確，有指向，以凸顯核心目標(biāo)。什么學(xué)段、什么樣的文章、第幾課時需要因時、因文設(shè)計相應(yīng)的目標(biāo)——以“法”“得言”與“得意”。如《林教頭風(fēng)雪山神廟》（下簡稱“《林》”）就可在學(xué)生通讀“得言”后，以題目為抓手——第一課賞析“林教頭”的人物形象，并且指導(dǎo)學(xué)生了解人物正側(cè)面描寫、細(xì)節(jié)描寫的方法，掌握人物形象分析的切入角度——“得法”;第二課分析“風(fēng)雪”“山神廟”這一環(huán)境描寫在每一處的作用;第三課解讀人物與環(huán)境的關(guān)系，挖掘小說的主題意蘊(yùn)并拓展延伸聯(lián)系現(xiàn)實(shí)社會現(xiàn)象如重慶公交墜江事件——遇到邪惡，敢站出來斗爭;遇到歪風(fēng)邪氣，敢用正義來維護(hù);遇到危難時刻，敢挺身而出等等，探討文本對現(xiàn)代的啟示意義——“得意”。

當(dāng)然，若一篇文章的敘述視角特別凸顯就以敘述視角、方式為抓手，其他要素也需考慮讀者感受，務(wù)必引導(dǎo)學(xué)生樹立人物、情節(jié)、環(huán)境、語言、讀者、表現(xiàn)手法等或顯或隱、緊密聯(lián)系、多位一體的思維方式。每一課深講、講透，這樣學(xué)生才能夠理解、掌握、有收獲?！罢n課有得”，學(xué)生才能獲得自信，不斷追求。

二、“表達(dá)為本”讀寫結(jié)合課

“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”是高中語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。思維品質(zhì)的成長、審美素養(yǎng)的發(fā)展和民族文化的認(rèn)同等，都是以“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)的?！氨磉_(dá)為本”的讀寫結(jié)合可指向“語言”的品讀與運(yùn)用。教師從具體語言運(yùn)用入手，引導(dǎo)學(xué)生品味、咀嚼關(guān)鍵字詞、單獨(dú)成段的句子、關(guān)鍵性的敘述，在讀懂文本的基礎(chǔ)上認(rèn)知、品評審美對象。借助“寫”來自我加深、重整、再現(xiàn)文本的內(nèi)容，感受人物的審美價值、敘述的美、藝術(shù)化典型環(huán)境的美，最終學(xué)生學(xué)會了對話與創(chuàng)造。這一表達(dá)范式“關(guān)注和強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)中學(xué)生的閱讀不只是‘認(rèn)碼和‘解碼，還有一個學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的再‘編碼、再‘重整、再‘表述的表達(dá)環(huán)節(jié)……”如《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的林沖“殺人”片段，可先閱讀品味語言特色：對話多而緊湊，口語詞匯，大量短句等;再分析這些語言對環(huán)境氛圍的營造，人物內(nèi)心情緒的作用;進(jìn)而練筆：“假如你是導(dǎo)演，你如何拍攝這段描寫的場景呢，為什么？”

三、經(jīng)典賞析課

“文以載道”，“語文教育要求傳承和發(fā)展中華文化，理解多樣文化，關(guān)注、參與當(dāng)下文化”。小說的閱讀教學(xué)應(yīng)挖掘、體悟文本闡述的“道”與“文化”?！拔幕瘋鞒信c理解”是語文核心素養(yǎng)的歸宿。指向文化感受的經(jīng)典賞析課，一要對文本最具表現(xiàn)力、感染力的片段賞析（從人與人、人與物、人與自我、人與環(huán)境的矛盾處，有象征意義的物象，情節(jié)突轉(zhuǎn)的地方，敘述視角等方面入手）中深入挖掘小說文本的主旨，領(lǐng)會經(jīng)典小說文本的深刻內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的文化感受力，完成文化的認(rèn)領(lǐng)和傳承。二要整合資源，比較同源、類同、互補(bǔ)的文本，相互甄別、啟發(fā)，以理解、借鑒不同的文化。如《林》“風(fēng)雪”物象意義的挖掘，與《智取生辰綱》或《武松打虎》的對比閱讀，可解讀文本或深刻或豐厚的主旨意蘊(yùn)。

四、問題探究研討課

“思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。有深度、廣度的探究研討教學(xué)可引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通，讓學(xué)生學(xué)會解讀“這一類”，能更好地促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和提升。

在閱讀、梳理與探究中運(yùn)用聯(lián)想和想象，歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和人物形象;批判地審視小說文本等是思維發(fā)展的關(guān)鍵。教師在形象思維、抽象思維的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維——聯(lián)系相同類型，有相似點(diǎn)的文本、式樣;聚合思維——把同一類型歸納、概括到一起，找出共性;創(chuàng)造性思維——學(xué)生個性解讀后的文本才是作品。“為學(xué)之道，必本于思，思則得之，不思則不得也?！薄耙l(fā)思考的情境”，話題的討論才能讓學(xué)習(xí)者擁有一種思維體驗(yàn)。如《水滸傳》創(chuàng)造“引發(fā)思考的情境”：武松血洗鴛鴦樓，我們稱為英雄;李逵見人就殺，把一個小孩頭劈兩半，我們把他叫作英雄。金圣嘆更在其后批注五個“殺得好”?！皻⑷耸遣皇羌芩氖?，能不能成為英雄？”“如果我們某種情形下找不到為人尊嚴(yán)的時候，怎么辦？”學(xué)生討論探究，在交流表達(dá)中想象、發(fā)散思維進(jìn)行個性化的解讀。

五、整本書的閱讀

只有“拓展閱讀與單元教學(xué)相結(jié)合，是由某篇文章向一組同主題、同題材、同作家或與之關(guān)聯(lián)的整本書的拓展”，我們的教學(xué)才能對教材進(jìn)行補(bǔ)充、延伸、重組;與現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)生個體體驗(yàn)聯(lián)系;充分地挖掘和利用各種課內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)對教材的質(zhì)疑和超越?！读帧房梢杂谩拔乙驉毫烁咛尽毖a(bǔ)充? ? ?“惡”的原因，對教材文本進(jìn)行延伸拓展，更能理解林沖性格的轉(zhuǎn)變。

“語文的核心素養(yǎng)貫穿于人的一生，它不僅著眼于學(xué)生當(dāng)下的語文學(xué)習(xí)，同時還對學(xué)生未來的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生持續(xù)的影響?！闭緯拈喿x，可擴(kuò)大學(xué)生閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀能力，為學(xué)生的自主閱讀、終身閱讀奠定基礎(chǔ)。它為“語言”增加訓(xùn)練強(qiáng)度，為“思維”搭建平臺，為“審美”提供豐富全面的對象，給“文化”更廣闊的個人解讀空間。指向核心素養(yǎng)的整本書閱讀如何進(jìn)行？如《水滸傳》閱讀指導(dǎo)，可分“初讀與感悟：走近《水滸傳》”“精讀與賞析：走進(jìn)《水滸傳》”“深讀與交流：深入梁山”“廣讀與提升：出入梁山”四個模塊跨越一個學(xué)期來引導(dǎo)學(xué)生思維的深化。

總之，小說的閱讀教學(xué)是教材文本、教師文本、學(xué)生文本的整合過程。想把自己的直接解讀、資料助讀后的理解與編者的意圖、學(xué)生的原初理解融為一體，進(jìn)而形成個性化的解讀，拓展和升華審美對象，需要教師有廣度、深度及強(qiáng)度的閱讀教學(xué)，運(yùn)用多樣化教學(xué)形態(tài)，綜合各種方法，從課本到讀本，從篇目到專題再到整本書。課內(nèi)課外，多管齊下領(lǐng)著學(xué)生讀人、生活、社會、人生這部深邃的“無字書”。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭新麗.語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、特征及培養(yǎng)策略[J].教學(xué)與管理，2017（24）.

（編輯：郭恒）