聽力訓(xùn)練中輸入增強(qiáng)模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響

丁潔

摘 ? ?要： 通過控制聽力課堂中材料的輸入方式為變量，測試在聽力課堂訓(xùn)練中漢語二語者習(xí)得附帶詞匯的語音、語義、語用的效果，研究聽力課堂中聽力材料的輸入方式不同對漢語二語學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得效果的影響。研究發(fā)現(xiàn)，課堂輸入模式對聽力課堂中的附帶詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生顯著影響，課堂輸入模式的增強(qiáng)顯著增強(qiáng)了漢語二語學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中附帶詞匯的習(xí)得效果。文本重復(fù)的傳統(tǒng)增強(qiáng)輸入模式對附帶詞匯習(xí)得效果的增強(qiáng)略優(yōu)于提供文本圖示的非傳統(tǒng)輸入增強(qiáng)模式。

關(guān)鍵詞： 輸入增強(qiáng)模式 ? ?聽力訓(xùn)練 ? ?附帶詞匯習(xí)得

一、引言

詞匯習(xí)得的研究表明，在學(xué)習(xí)者掌握的詞匯中，有相當(dāng)數(shù)量的詞匯并不是學(xué)習(xí)者通過刻意的詞匯學(xué)習(xí)習(xí)得的，換言之，二語學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的方式除了專門的詞匯學(xué)習(xí)外，還可以是在學(xué)習(xí)其他材料時或者培養(yǎng)其他語言技能時附帶習(xí)得的?！案綆г~匯習(xí)得假說”（Incidental Vocabulary Acquisition Hypothesis）的概念，最早是由Nagy于1985年提出的。附帶詞匯習(xí)得的過程往往發(fā)生在學(xué)習(xí)者在執(zhí)行其他學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，雖然學(xué)習(xí)者不會刻意學(xué)習(xí)其中的詞匯部分，但在之后專門測試中會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者已經(jīng)無意中掌握了這些詞匯的部分內(nèi)容，包括詞匯的語音、拼寫、詞義和搭配等[1]。附帶詞匯習(xí)得效果是檢驗(yàn)語言訓(xùn)練有效性的標(biāo)志之一。

本文的研究對象為聽力課堂訓(xùn)練中的附帶詞匯習(xí)得效果，目前國內(nèi)研究者對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得的專門研究較少，比起閱讀課堂訓(xùn)練，聽力課堂訓(xùn)練中信息的處理過程和需求更接近實(shí)際的交際情景，聽話者需要不斷調(diào)動已有知識對所聽內(nèi)容中不熟悉的部分進(jìn)行補(bǔ)充，因此，對聽力課堂訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得的研究是十分有意義的。由悅圍繞“投入量假說”，對聽力課堂訓(xùn)練中完成不同的聽后任務(wù)時習(xí)得附帶詞匯的效果進(jìn)行了實(shí)證研究，驗(yàn)證了投入量越大、習(xí)得效果越好的結(jié)論[2]。本文著重從聽力材料輸入的角度探究當(dāng)輸入模式增強(qiáng)時，是否會對聽力課堂中二語者的附帶詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生顯著的影響，不同的輸入增強(qiáng)模式產(chǎn)生的效果有什么差異，以對聽力課堂具體教學(xué)方法尤其是教師聽力材料的準(zhǔn)備產(chǎn)生一些啟發(fā)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本文主要研究的是學(xué)習(xí)者在聽力課堂訓(xùn)練中習(xí)得附帶詞匯的效果，通過控制聽力材料輸入模式的強(qiáng)度，提供不同類型的輸入增強(qiáng)模式，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者在不同輸入增強(qiáng)模式下，對詞匯知識的接受性習(xí)得的效果是否存在顯著差異，主要研究問題包括以下兩方面：

1.課堂輸入增強(qiáng)是否對學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中附帶詞匯的習(xí)得效果產(chǎn)生顯著影響？

2.不同的課堂輸入增強(qiáng)模式對學(xué)習(xí)者習(xí)得附帶詞匯的效果影響有何差異？

（二）理論依據(jù)和研究方法

本文的研究基于可理解輸入理論及輸入強(qiáng)化理論，克拉申認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是通過對語言輸入的理解習(xí)得語言的，可理解的語言輸入是習(xí)得語言的必要條件。他還將可理解輸入假說應(yīng)用到詞匯學(xué)習(xí)中，他認(rèn)為詞匯習(xí)得的最有效辦法就是通過“i+1”可理解輸入信息對文本信息進(jìn)行處理[3]。Sharwood Smith提出了輸入強(qiáng)化假說，他將所有試圖通過增加輸入材料中目的語形式的顯性度以達(dá)到吸引學(xué)習(xí)者注意到教學(xué)手段稱為輸入強(qiáng)化，包括書面強(qiáng)化、輸入流及規(guī)則講解等。也就是說，通過為學(xué)習(xí)者提供輸入增強(qiáng)模式，作為可理解輸入的輔助手段，增加學(xué)習(xí)者習(xí)得其所需學(xué)知識的可能性。聽力課堂訓(xùn)練的輸入特點(diǎn)可以為輸入增強(qiáng)模式提供更多的可能性，本研究采用的兩種輸入增強(qiáng)模式分別是重復(fù)聽力文本及提供文本圖示幫助理解全文。

在詞匯知識檢測部分，目前國內(nèi)外主要采用的是Wesche & Paribakht的詞匯知識五級量表（Vocabulary Knowledge Scale，VKS）[4]測量學(xué)習(xí)者詞匯的習(xí)得程度。該表涵蓋了從接受性知識到輸出性知識的動態(tài)掌握情況。本次研究主要采用詞匯知識五級量表，因?yàn)闇y量的是聽力中的詞匯，所以對量表的用語進(jìn)行了一些簡單調(diào)整，使其更適合聽力訓(xùn)練后的詞匯測試。另外，詞匯的習(xí)得包括讀音、字形、語義、語用等方面，另外增加了四種題型考察目標(biāo)詞匯的習(xí)得效果，分別是檢驗(yàn)語音掌握程度的聽辯題，檢驗(yàn)詞匯語用功能掌握情況的判斷題，檢驗(yàn)詞義掌握情況的詞語釋義題及檢驗(yàn)詞匯意義和用法掌握情況的造句題。

（三）實(shí)驗(yàn)對象和材料

本研究的實(shí)驗(yàn)對象為上海交通大學(xué)人文學(xué)院中二聽力課的12名中級漢語水平學(xué)習(xí)者，平均學(xué)習(xí)漢語的時間為兩年，主要為日韓學(xué)生及東南亞學(xué)生，無歐美學(xué)生，聽力正常。在實(shí)驗(yàn)中將12名學(xué)生按照漢語聽力課成績分為成績均衡的三組。

本研究采用的漢語聽力材料是來自喜馬拉雅APP的一則名為《二十年后》的歐亨利短篇小說，聽力時長約10分鐘。

在實(shí)驗(yàn)前邀請兩位不參與正式實(shí)驗(yàn)的留學(xué)生進(jìn)行文本材料的聽讀預(yù)實(shí)驗(yàn)，劃出其中不熟悉的生詞，根據(jù)《新漢語水平考試大綱》，從中選取了10個新詞作為目標(biāo)詞匯，這10個目標(biāo)詞匯在聽力材料中平均分布。此外，增加10個聽力材料未涉及的詞匯作為干擾詞匯，最終對共20個詞匯進(jìn)行測試。文本圖示根據(jù)聽力文本內(nèi)容自行制作，在預(yù)實(shí)驗(yàn)中邀請留學(xué)生進(jìn)行評價并改進(jìn)。為了保證被試在聽力訓(xùn)練中的投入度，設(shè)置了判斷對錯的聽后練習(xí)，要求被試在聽錄音過程中完成，檢驗(yàn)被試對聽力材料內(nèi)容的整體掌握情況。

（四）實(shí)驗(yàn)過程和內(nèi)容

在實(shí)驗(yàn)中，我們將按照聽力課成績進(jìn)行分組得到的三組分別命名為A組、B組及C組，三組分開實(shí)驗(yàn)。A組為重復(fù)文本組，分發(fā)聽后練習(xí)，聽取三遍錄音后，被試聽取第四遍錄音同時被要求完成聽后練習(xí)。B組為文本圖示組，在聽力訓(xùn)練開始前分發(fā)文本圖示和聽后練習(xí)，簡單解釋文本圖示的作用，被試根據(jù)文本圖示聽取一遍錄音，一遍錄音結(jié)束后，被試聽第二遍錄音同時被要求完成聽后練習(xí)。C組為對照組，即不使用任何輸入增強(qiáng)手段，分發(fā)聽后練習(xí)，聽一遍錄音，被試聽第二遍錄音同時被要求完成聽后練習(xí)。

第二階段的詞匯測試由聽辨題、判斷題、詞匯釋義及造句構(gòu)成，聽辨題共10道，詞匯選項(xiàng)由目標(biāo)詞匯、干擾詞匯構(gòu)成。聽辨題部分只提供兩個選項(xiàng)，被試將聽到兩種不同但接近的詞匯形式，例如“當(dāng)值”和“當(dāng)時”，不提供詞匯的書面形式，考查被試的目標(biāo)詞匯語音知識掌握情況。判斷題共10道，考查被試對目標(biāo)詞匯語用知識的認(rèn)識。以上兩種題型著重檢驗(yàn)被試的詞匯接受性知識。詞語釋義題共10道，要求被試采用與目標(biāo)詞匯形成聚合關(guān)系的近義詞匯、與目標(biāo)詞匯形成組合關(guān)系的搭配詞匯或者直接用漢語說出目標(biāo)詞匯語義特征的方法解釋詞義。造句題共10道，檢測被試的輸出性詞匯知識，通過造句形式綜合考查被試對目標(biāo)詞匯的掌握程度。以上測試均為一分一題。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

對12名被試在聽后練習(xí)及詞匯知識測試中的各類題型得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，每組取平均值，得到以下結(jié)果。

表1 ? ?詞匯知識測試得分

表2 ? ?聽后練習(xí)得分

由表1可見，二語學(xué)習(xí)者在接受性知識測試部分的得分總體高于輸出性知識部分的得分，也就是說輸入增強(qiáng)模式下，學(xué)習(xí)者對詞匯知識的習(xí)得程度依然接受性知識好于輸出性知識，且接受性知識與輸出性知識之間的習(xí)得效果差異更加明顯。

在詞匯測試中，聽辯題、判斷題、詞匯釋義題及造句題的正確率分別為38%、42%、32%、20.7%，值得注意的是正確率最高的題型為判斷題，也就是學(xué)習(xí)者對詞匯的語用知識掌握情況最佳，甚至優(yōu)于語音知識的掌握。另外，造句題的正確率僅有20.7%，造句過程涉及學(xué)習(xí)者對詞匯的書寫形式、語義、語用等內(nèi)容的綜合掌握，比起前三種題型，難度跨度過大。

（一）輸入增強(qiáng)模式是否對附帶詞匯習(xí)得效果有顯著影響？

表3 ? ?組別成績顯著性比較

根據(jù)表1，大致比較A組的總體平均成績與C組的總體平均成績，以及B組總體平均成績和C組總體平均成績，可以看到，不論是在重復(fù)聽力文本的增強(qiáng)輸入模式還是提供文本圖示的增強(qiáng)輸入模式下，無論是接受性知識得分還是輸出性知識得分，A、B兩組的成績普遍高于C組，也就是說采用輸入增強(qiáng)模式的聽力訓(xùn)練中，二語學(xué)習(xí)者習(xí)得附帶詞匯的效果更好，輸入增強(qiáng)模式有助于聽力訓(xùn)練中附帶詞匯的習(xí)得。為了檢驗(yàn)輸入增強(qiáng)模式對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得效果影響是否具有顯著性，本研究使用SPSS配對樣本T檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)得出A組與C組的總體成績的Sig值為0.022，小于0.05，即兩組成績方差存在顯著差異。也就是說，重復(fù)文本的輸入增強(qiáng)模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響具有顯著性。相同的，我們對B組和C組進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)，其Sig值為0.495，遠(yuǎn)大于0.05，即兩組成績方差差異是不顯著的。因此，提供文本圖示的輸入增強(qiáng)模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響不具有顯著性。

可以得出，增強(qiáng)輸入模式對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得效果有一定影響，影響是否顯著則取決于增強(qiáng)模式的有效性。在本研究中，重復(fù)文本的輸入增強(qiáng)模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響具有顯著性，而文本圖示的輸入增強(qiáng)模式效果則不具有顯著性。

根據(jù)表2可知，采用輸入增強(qiáng)模式的實(shí)驗(yàn)組的聽后練習(xí)成績明顯優(yōu)于未采用輸入增強(qiáng)模式的實(shí)驗(yàn)組，也就是說，輸入增強(qiáng)模式促進(jìn)了被試在聽力訓(xùn)練中對聽力材料內(nèi)容的理解，進(jìn)一步促進(jìn)附帶詞匯的習(xí)得。文本圖示的輸入增強(qiáng)方式在促進(jìn)聽力內(nèi)容理解方面還是起到了一定的作用的。

（二）不同的輸入增強(qiáng)模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響有何差異？

本研究中，A組和B組同為實(shí)驗(yàn)組，都采用了輸入增強(qiáng)模式輸入聽力文本。觀察兩組的詞匯測試成績可以看出A組成績普遍好于B組成績，也就是重復(fù)文本的輸入增強(qiáng)模式下附帶詞匯習(xí)得的效果好于文本圖示增強(qiáng)模式。同樣，我們使用SPSS配對樣本T檢驗(yàn)對兩組成績進(jìn)行分析，可以得出對應(yīng)的Sig值為0.003，小于0.05，因此，不同的輸入增強(qiáng)模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響具有差異。在本研究中，重復(fù)文本輸入增強(qiáng)模式和文本圖示輸入增強(qiáng)模式對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得的影響具有顯著差異。

通過對實(shí)驗(yàn)過程中實(shí)驗(yàn)對象的觀察，以及實(shí)驗(yàn)結(jié)束后和實(shí)驗(yàn)對象的交流，重復(fù)文本的輸入增強(qiáng)模式優(yōu)于文本圖示的輸入增強(qiáng)模式的原因大致總結(jié)為以下幾點(diǎn)：重復(fù)聽力文本的輸入增強(qiáng)模式依然著重聽力的增強(qiáng)，未改變學(xué)習(xí)者聽力訓(xùn)練的聽覺接受狀態(tài)，學(xué)習(xí)者依然只需要集中注意力在聽覺上，但是聽的過程得到了加強(qiáng)。而文本圖示的輸入增強(qiáng)模式則從視覺角度對聽力內(nèi)容進(jìn)行了補(bǔ)充，學(xué)習(xí)者需要從聽的過程中轉(zhuǎn)移部分注意力用于解讀文本圖示，干擾了學(xué)習(xí)者聽覺的聚焦度，未達(dá)到很好的效果。另外，重復(fù)聽力文本是傳統(tǒng)聽力輸入的增強(qiáng)方式，學(xué)習(xí)者能夠較快適應(yīng);文本圖示是比較新穎的增強(qiáng)方式，學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)過程中需要額外對文本圖示內(nèi)容進(jìn)行理解。

以上研究初步表明，輸入增強(qiáng)模式對學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得的效果具有顯著影響，不同的輸入增強(qiáng)模式產(chǎn)生的影響具有顯著差異，傳統(tǒng)的重復(fù)聽力文本的方式是十分有效的一種輸入增強(qiáng)模式。

四、結(jié)語

本研究結(jié)果表明，課堂輸入增強(qiáng)模式對學(xué)習(xí)者在聽力課堂訓(xùn)練中附帶詞匯的習(xí)得效果具有顯著影響，不同的輸入增強(qiáng)模式產(chǎn)生的影響具有顯著差異?？傮w來說，由于聽力訓(xùn)練中學(xué)習(xí)者主要通過聽覺輸入的特點(diǎn)，使用增強(qiáng)聽覺輸入的模式對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得效果的影響優(yōu)于使用增強(qiáng)視覺輸入等補(bǔ)充輸入模式。

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