社科類文本教學(xué)內(nèi)容的確定及教學(xué)策略的選擇

成旭梅

摘? ?要：社科類文本教學(xué)內(nèi)容的確定及教學(xué)策略的選擇，可從以下三個層面考慮：一是融通界限，建立“學(xué)”“理”平衡;二是深文厚教，尊重學(xué)術(shù)的理趣與高度;三是思想在場，展開動態(tài)生成的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：社科類文本;教學(xué)內(nèi)容確定;教學(xué)策略選擇

社會科學(xué)作為一個解釋系統(tǒng)，有其寫作的特殊個性。

社科文作為“思考的秩序”，包含三個層面的含義。一是社科文所呈現(xiàn)的內(nèi)容是思考而得的有秩序的結(jié)果?？ㄎ鳡栮U釋“人是世界秩序的創(chuàng)造者”時說：“科學(xué)在思想中給我們以秩序;道德在行動中給我們以秩序;藝術(shù)則在對可見、可觸、可聽的外界把握中給我們以秩序?！盵1]二是指通過語言、材料的組織化、邏輯化而形成文章的有機(jī)化結(jié)構(gòu)。三是指超越思想、語言、結(jié)構(gòu)之上的寫作文化。寫作文化是關(guān)于“寫什么”和“怎樣寫”的價值取向、時空情緒、思維方式等觀念規(guī)范，它是更為抽象的一種時代精神、社會心理。

綜上，社科類文本體現(xiàn)的是作者以一定社會科學(xué)領(lǐng)域的方法論所規(guī)定的邏輯，思考人類存在的當(dāng)下和將來，并傳達(dá)理性的價值判斷與價值選擇，因而，呈現(xiàn)為一種理性的人文性。

基于以上對社科文質(zhì)性的識認(rèn)，其教學(xué)內(nèi)容的確定與教學(xué)策略的選擇大略可概括為如下三個層面：

一、融通界限，建立“學(xué)”“理”平衡

融通界限，這是作為社科類文本學(xué)習(xí)的知識背景存在的需求。融通界限需要解決兩個問題：一是對專業(yè)內(nèi)容的語文化梳理，二是對社科文知識背景中的方法論的大略了解。

社會科學(xué)方法論的演進(jìn)通常被指認(rèn)為五個階段：第一階段，初步形成（實證主義方法論）;第二階段，20世紀(jì)70年代以后的反實證主義;第三階段，現(xiàn)象學(xué)與理解方法;第四階段，批判理論——以歷史唯物主義、黑格爾的辯證法以及馬克思的批判和革命學(xué)說為基礎(chǔ)，以分析現(xiàn)代資本主義社會為主要目標(biāo)，認(rèn)為商品、交換關(guān)系和價值支配著人們的生產(chǎn)方式;第五階段，20世紀(jì)70年代后的建構(gòu)主義，認(rèn)為科學(xué)知識也是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，必然受社會文化因素的影響。

建立“學(xué)”（語文學(xué)習(xí)內(nèi)容）“理”（文本學(xué)理特性）平衡，是指：語文內(nèi)的社科文教學(xué)，不能是社科專業(yè)內(nèi)容的教學(xué)，而是用社科類文本來達(dá)成語文教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)。因而，前述界限的融通只是鋪設(shè)一個必要的知識背景，語文教學(xué)需要關(guān)注的，是辨識出語文的內(nèi)容，從而達(dá)成教學(xué)生“學(xué)”的目標(biāo)，用語文的方法解決問題，用語文的方式表達(dá)教學(xué)，生成語文的教學(xué)目標(biāo)。也就是說，要避免“專業(yè)化”的誤區(qū)。如教學(xué)王水照的《南宋作家的階層分化與文學(xué)新變》，假如以“南宋作家的階層分化與文學(xué)新變”為唯一教學(xué)內(nèi)容，結(jié)果就成了歷史知識的教授。正確的做法應(yīng)該是，在此基礎(chǔ)上還應(yīng)有第二教學(xué)內(nèi)容（如對論述方法和研究方法的理解）、第三教學(xué)內(nèi)容（如對文章主要觀點的評價及對文章所涉及的研究方法的實踐）。

融通界限，建立“學(xué)”“理”平衡，深文趣教是必要的策略。“趣”不能是低落，不能無“理”;設(shè)“趣”，是為了更好地接近“理”。以2015年浙江省優(yōu)質(zhì)課評比篇目李澤厚的《賦比興原則》的教學(xué)為例：

課堂教學(xué)主題：藝術(shù)與青春共謀。

第一環(huán)節(jié)：以方文山談創(chuàng)作導(dǎo)入，提出賦比興這三個傳統(tǒng)的詩歌創(chuàng)作原則在今天依然蓬勃著青春的生命。

第二環(huán)節(jié)：藝術(shù)魅力追尋。解析文本內(nèi)容，并理解作者表達(dá)的智慧。

第三環(huán)節(jié)：藝術(shù)的創(chuàng)化。以“青花瓷”為話題，寫作一首短詩，并結(jié)合課文觀點，闡釋自己用了賦比興中的什么原則，達(dá)成了什么審美效果。

在這一教學(xué)中，“青春”是一個跨齡同構(gòu)的激趣亮點，方文山談創(chuàng)作是一個趣點，讓學(xué)生用賦比興原則創(chuàng)作詩歌并評價的活動設(shè)計是一個趣點，最后在周杰倫歌曲背景音樂中解方文山的歌詞《青花瓷》也是一個趣點。教學(xué)最后落到經(jīng)典藝術(shù)的青春生命，可謂雅俗共賞、趣味天成。

二、深文厚教，尊重學(xué)術(shù)的理趣與高度

作為“思考的秩序”，社科類文本本身具有抽象性的特征，并且，在學(xué)術(shù)語體的制約下，這種抽象性通常拒絕文學(xué)形象與日常經(jīng)驗的化解而形成了社科類文本獨有的學(xué)術(shù)的理趣與高度。尊重這種理趣與高度，深文厚教，是語文教學(xué)必要的姿態(tài)。

這個“厚”，不是難上加難，而是要把社科類文本本有的內(nèi)涵發(fā)掘、理解到位的一個必要的拓展、補充，或者踐行、深化。如王水照的《南宋作家的階層分化與文學(xué)新變》一文，涉及龐大的概念群，現(xiàn)就論述“階層分化”內(nèi)容例舉一段：

南宋士人的階層分化趨勢日益明顯。宋代是一個比較成熟的科舉社會，日趨完備的科舉制度與宋代士人的命運關(guān)系極為密切。以是否科舉入仕作為標(biāo)準(zhǔn)，可以將宋代士人大致分為仕進(jìn)士大夫和科舉失利或不事科舉的士人兩大階層，或可概括為科舉體制內(nèi)士人和科舉體制外士人兩類。到南宋中后期，士人階層的分化加劇，大量游士、幕士、塾師、儒商、術(shù)士、相士、隱士所組成的江湖士人群體紛紛涌現(xiàn)，構(gòu)成舉足輕重的社會力量。錢鍾書先生說：“江湖詩人之稱，流行在《江湖詩集》之前，猶明末之職業(yè)山人。”明末山人，尤在江南一帶，多如牛毛，袁宏道嘆為“山人如蚊”。他們大都處于奔走漂泊、賣文為生的生存狀態(tài)。錢先生這句話，敏銳地揭示出一個新型社會群體的產(chǎn)生及其歷史承續(xù)與演化，職業(yè)性的“假山人”實乃“真江湖”，前后一脈相承。近年西方漢學(xué)家所討論的中國“前近代知識分子共同體”命題，除了主要包括科舉入仕的精英群體外，也應(yīng)把這部分士人群體安置于適當(dāng)?shù)奈恢?。這一階層的士人，因政治權(quán)力的縮小、社會地位的下降，精英意識的淡薄，也導(dǎo)致了他們在文學(xué)取向上的巨大差異。南宋士人社會角色的轉(zhuǎn)型與分化，造成了整個文化的下移趨勢。

長篇和大論，以及學(xué)術(shù)概念的陌生化、抽象化，高度的概括性，都給教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)帶來了莫大的阻礙。此時，詮釋性的補充是必要的，比如可補充蕭春雷的《南宋浙江學(xué)派尋蹤（節(jié)選）》、王遙江的《南宋紹興地區(qū)文人群體研究》、袁行霈的《南宋理學(xué)家的文論和散文（節(jié)選）》等。這些材料詳實地提具了南宋時期浙江學(xué)派和文人群體階層分化的資料，可給學(xué)生一個立體可感的歷史坐標(biāo)，概念化由是被具體化，抽象的學(xué)術(shù)用語也就獲得了理解性增長的生命。

這個“厚”，也不是借題發(fā)揮，即不能是把教學(xué)文本話題化，從而邊緣化，而是要在適度的聯(lián)系與拓展中獲得對文本的增長性認(rèn)知。也就是說，社科類文本在語文教學(xué)中的存在，不是像自然科學(xué)那樣只是作為識認(rèn)規(guī)律的起點，不能將之作為專業(yè)領(lǐng)域?qū)W以致用的工具，我們是用它來作為落實語文教學(xué)目標(biāo)的范例，因而，它就是語文教學(xué)的核心對象，我們所用的任何教學(xué)策略，都只能是用作對這個文本的語文功能的落實。如戴平的《中國戲曲的虛實相生之美》一文的教學(xué)，有這樣兩種設(shè)計：

【設(shè)計一】如果將杜牧的《清明》這首詩改編成一出中國戲曲，你覺得在演員的表演、舞臺的布景和道具的選用上，如何虛實相生，才能表現(xiàn)出這出戲曲的美？

【設(shè)計二】結(jié)合虛實處理的原則，請用“虛”“實”差異相生的理念，仿照下文（《〈空城計〉導(dǎo)演意圖解說》，略。編者注）設(shè)計一個導(dǎo)演意圖解說。

從表面上看，這兩個設(shè)計如出一轍，可本質(zhì)上卻大異其趣：設(shè)計一將教學(xué)目標(biāo)指向戲曲這個專業(yè)領(lǐng)域，而將文本邊緣化了;設(shè)計二的教學(xué)目標(biāo)則指向文本作者的觀點。

三、思想在場，展開動態(tài)生成的教學(xué)

社科文讓我們正視一個始終未能正視的問題，那就是語文課堂的“思維缺席”?！八季S缺席”不是指語文課上沒有問題、沒有思索，而是說在之前基本由“審美”的人文性主導(dǎo)的語文課堂里，“思維”的場實為局促：語文課不是在體驗、感悟、欣賞里，就是走在體驗、感悟、欣賞的路上，“思維”基本上從來沒有成為語文課堂的主體。今天，社科文的出場、增量，終于能夠明朗思維在語文教學(xué)中的位置。

思維立意的課堂，就是怎么發(fā)育出解釋世界的能力的課堂，就是我們怎么學(xué)會思考的課堂。思考是令人尊敬的，就是在文藝作品里，思考依然保持著尊嚴(yán)，莫言說：“卡爾維諾把很多文學(xué)和文化的因素嫁接在一起，形成自己獨特的味道和自己講故事的腔調(diào)。這腔調(diào)中帶有很多的童趣，保持了很多牧羊人講述故事的方式，但同時又是一個有哲學(xué)頭腦的人在講述?！泵绹?dāng)代學(xué)者、美學(xué)家D.W.?？嗽谔峒八囆g(shù)的“思維控制論”時也強調(diào)了思維在藝術(shù)形成過程中的價值：藝術(shù)創(chuàng)造過程是一個控制過程，即安排他們的藝術(shù)創(chuàng)造的手段和目的的過程，而藝術(shù)創(chuàng)造的“手段和目的”就是“藝術(shù)家在解決他們的問題時掌握、合理地安排、修正、創(chuàng)造的性質(zhì)”[2]。杜威提出，科學(xué)和藝術(shù)都是進(jìn)行性質(zhì)思維，他認(rèn)為，一切思維都依賴于對性質(zhì)的認(rèn)識：“那些號稱藝術(shù)家的人將他們的直接經(jīng)驗的事物的性質(zhì)作為自己的題材;理智的探索者，處理的是離他較遠(yuǎn)的性質(zhì)，他的手段是符號，這些符號代表性質(zhì)?！盵3]

在社科類文本這里，語文教學(xué)表現(xiàn)為思想在現(xiàn)場的交互運動、動態(tài)生成。

思想在場，一是指思維本身成為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，這其中有思想的力量、邏輯的魅力、表達(dá)的智慧等;二是指思維成為溝通教學(xué)對話的途徑，這是社科類文本教學(xué)建立難之又難的主要原因。

思維課堂的建立可以有以下幾個途徑：

（一）抓關(guān)鍵詞，使課堂綱舉目張

如格非的《語式：講述與描述》的教學(xué)，抓住了“自由”與“限制”這兩個關(guān)鍵詞，也就抓住了文本的要害，表面蕪雜的大量知識性信息也就豁然開朗。由這兩個關(guān)鍵詞，格非界別了“描述”與“講述”的界限：敘述者的自由、讀者的限制——講述，敘述者的限制、讀者的自由——描述。關(guān)鍵詞是建立在對文本的總體理析的基礎(chǔ)上的洞察，而經(jīng)由這洞察可獲得對作者的觀點更深透的理解。

（二）理文脈，探究更深層的理性思辨

如李澤厚的《賦比興原則》的教學(xué)，通過梳理文脈，可以得出李澤厚的觀點如下：“比興”都是通過外物、景象而抒發(fā)、寄托、表現(xiàn)、傳達(dá)情感和觀念（“情”“志”）;比興是“情感、想象、理解的綜合統(tǒng)一體”;賦“指的是白描式的記事、狀物、抒情、表意，特別是指前二者”。但這并不是文脈信息的全部，從文本架構(gòu)方式來說，李澤厚摒棄了前人“賦比興”的一般排列方式，而置“比興”于前文，置“賦”于后文，并且提出賦主要以說理的形態(tài)存在于先秦散文的創(chuàng)見，從這樣人文脈邏輯上，我們看得出李澤厚的更深一層次的觀點其實是指出：中國文學(xué)的美學(xué)特征——以抒情勝。

（三）看方法，明晰社科特性之所以建立

仍以李澤厚的《賦比興原則》的教學(xué)為例，李澤厚為何要在厘清概述的過程中頻繁引用？在2015年浙江省優(yōu)質(zhì)課評比活動中。溫州中學(xué)鄭一舟老師的教學(xué)以這個問題來直擊社科類文本的特性，得出如下幾個層次的結(jié)論：（1）證明是在前人研究基礎(chǔ)上展開的論述，而不是空中樓閣、自我臆斷，無視前人已有成果;（2）在與他者研究的對比中，可以更加嚴(yán)密準(zhǔn)確地闡述自己的觀點;（3）引用有影響力的研究者的話能增強論點的科學(xué)性和效應(yīng)。

（四）重實踐，激揚思想的力量

還以李澤厚的《賦比興原則》的教學(xué)為例，在教學(xué)最后，教師可以設(shè)計這樣的思維實踐環(huán)節(jié)：以“光陰”為話題，寫作一首短詩，并結(jié)合課文觀點，闡釋自己用了賦比興中的什么原則，達(dá)成了什么審美效果。這樣的設(shè)計可給“賦比興”這經(jīng)典的藝術(shù)原則以青春的活力與思維的魅力。

綜上，社科類文本的增量將帶來語文教學(xué)的新的范式，這是毋庸置疑的事實。然而，在多樣化的教學(xué)格調(diào)允許語文教學(xué)呈現(xiàn)更豐富的層次的同時，我們也不能不審慎地認(rèn)識到，語文仍然是語文，人文性仍然是語文教學(xué)的基本屬性，處理好社科類文本的學(xué)科特性與語文教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，仍然任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004：130.

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[3][美]杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗[G].李普曼，當(dāng)代美學(xué).北京：光明日報出版社，1986：439.