堅持“用教材教”的原則

張悅?cè)?/p>

盡管語文人都認為語文課應(yīng)該“用課文來教（學）語文”，可是，“教課文”一直是語文課堂教學的習俗。首先表現(xiàn)在課堂教學目標上，縱觀全國語文專業(yè)期刊發(fā)表的閱讀課教案，幾乎沒有一課的目標設(shè)計沒有指向課文內(nèi)容的，大多數(shù)教案直接以課文內(nèi)容為教學目標。課改馬上二十年了，作為“例子”的課文再也不是“圣經(jīng)”了，怎能還是停留在“教教材”的層次，進入不到“用教材教”的境界呢？注重文本，讓學生了解課文內(nèi)容無疑是閱讀教學不可或缺的環(huán)節(jié)，但不能以此為教學重點乃至教學任務(wù)，如果——

一、以課文內(nèi)容為目標，就會違背語文課程的本質(zhì)屬性

從某種角度來說，每篇課文都有獨特的內(nèi)涵，都隱藏著作者生命意識的律動?；蛉紵鴲叟c恨的情感，或交織著悲與喜的感受；或低回著對人生悲歡離合的傾訴，或傳遞著追求正義與真理的聲響。閱讀教學引導學生解讀文本，了解課文內(nèi)容，本無可厚非，但不能以之為教學目標。為什么？違背了語文課程的本質(zhì)屬性。語文課程的本質(zhì)屬性是什么？可以從新版課標給語文課程所下的界定——“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”——中找到這個本質(zhì)屬性，即“學習語言文字運用”。

邏輯學認為屬性是對一個對象（事物）的抽象刻畫。索緒爾之后的許多人將其“所指”（即概念）物質(zhì)化其實是不正確的，因為概念是反映對象屬性的思維形態(tài)，只能抽象化，不能物質(zhì)化。這類抽象化的屬性，分為特有屬性與共有屬性。特有屬性是指為一類對象獨有而為別類對象所不具有的屬性。人們就是通過對象的特有屬性來區(qū)別和認識事物的。如“兩足、無毛、直立行走、能思維、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進行勞動”是“人”的特有屬性，從而將“人”與其他高等動物區(qū)分開。而“有五官、四肢、有內(nèi)臟和血液循環(huán)等”則不僅為人所具有，也為其他高等動物所具有，這是共有屬性。共有屬性沒有區(qū)別性，特有屬性具有區(qū)別性。具有區(qū)別性的特有屬性，包括本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性兩個部分。本質(zhì)屬性是決定一事物之所以成為該事物且區(qū)別于其他事物的屬性。某事物固有的規(guī)定性與和其他事物的區(qū)別性是本質(zhì)屬性的兩個特點?！澳芩季S、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進行勞動”是“人”的本質(zhì)屬性；而人的其他特有屬性，如“無毛、兩足、直立行走等”則是“人”的非本質(zhì)屬性，它們僅有類的區(qū)別性而沒有質(zhì)的規(guī)定性。

如此說來，語文課程界定中的“學習語言文字運用”是語文課程特有屬性中的本質(zhì)屬性，“綜合性”是語文課程特有屬性中的非本質(zhì)屬性。因為，“學習語言文字運用”，是決定語文課程之所以成為語文課程同時也區(qū)別于其他學科課程的屬性。既有區(qū)別性，更有規(guī)定性。這個本質(zhì)屬性規(guī)定了語文課程教學的根本目的，決定了語文功課的基本功能；同時，把語文學科與其他學科區(qū)別開來?！熬C合性”則不一樣，它是語文學科特有屬性中的非本質(zhì)屬性。比如由與生俱來的“人類文化的重要組成部分”這一“綜合性”的內(nèi)容，能區(qū)別那些非語文學科，而不能規(guī)定或確定語文教學的根本目的與基本功能。至于“實踐性”是共有屬性，當然也是非本質(zhì)屬性；沒有學科間的區(qū)別性，更沒有語文學科本身的規(guī)定性。

既然，語文課文的本質(zhì)屬性規(guī)定了語文課程教學的根本目的，決定了語文功課的學習任務(wù)，那么，閱讀教學就得以“學習語言文字運用”為根本任務(wù)，就不能以語言文字表達的文本內(nèi)容——即課文內(nèi)容——為教學目的。換句話說，具體的閱讀教學應(yīng)當——

二、以課程內(nèi)容為指向，以此排除課文內(nèi)容的干擾

課程內(nèi)容是課程系統(tǒng)的主體部分，是課程標準層面的概念，一般指特定形態(tài)課程中學生需要學習與掌握的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容在課程標準中得到明確規(guī)定和表述，具有法定的地位，不能輕易改變。課程內(nèi)容從教的角度，回答的是“教什么”的問題；從學生學的角度，回答的是“學什么”的問題。

在中學語文課程標準中，課程內(nèi)容主要是對學生在經(jīng)過某一段時間之后的語文學習結(jié)果的行為描述，而不是對語文教學內(nèi)容的具體規(guī)定。它不僅包括“知識與技能”領(lǐng)域，如“在全部的語文活動中，積累漢字、漢語的有關(guān)現(xiàn)象和理性認識”“體會漢語句子的結(jié)構(gòu)特點和虛詞的作用，進一步領(lǐng)悟語法規(guī)律”“梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同”；還包括“過程與方法”包括，如“積極參與多種實踐活動，通過調(diào)查訪問、辯論演講、專題討論等活動發(fā)展自己的文化理解與探究能力；也包括“情感態(tài)度與價值觀”領(lǐng)域，如“能對作品的藝術(shù)形象及價值有獨到的感悟和理解”“有文學創(chuàng)作的興趣和愿望，愿意用文學的形式表達自己的情感，追求正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”。

無論哪種學習領(lǐng)域，課程標準解決的是“教什么”的問題，即教學目的與任務(wù)的問題；而“如何教”的問題則留待教材層面和教學層面了?！叭绾谓獭辈粌H包含“用什么方法教”，更包括“用什么課文教”。作為課程內(nèi)容的課程標準盡管十分重要，但一般不等于課堂教學目標，不直接成為學生學習掌握的直接對象。課程內(nèi)容只有教材化，即通過具體的事實、現(xiàn)象、素材表現(xiàn)出來，學生的學習內(nèi)容才是現(xiàn)實而生動的。作為課程內(nèi)容的課程標準所描述的是學生的學習結(jié)果，沒有也無法限定具體的教學內(nèi)容，因而它不直接規(guī)范教學材料，而是通過描述學生的學習結(jié)果間接影響教學材料的選用。即使“把握古今漢語詞義的異同”這一非常清晰的課程內(nèi)容，也得通過具體的事實、現(xiàn)象、素材進行教學化才能轉(zhuǎn)換為教學目標用于課文教學。比如《鴻門宴》一課，“寫出課文中‘軍霸上的‘軍等8個詞的古義與今義……”就是對“把握古今漢語詞義的異同”的一種教學化處理。所以，在語文閱讀教學中，作為教材的課文內(nèi)容不是教學目標的內(nèi)容，只是一種媒介或憑借。體現(xiàn)同一課程內(nèi)容的教學材料可以是多種多樣的，同一材料也可服務(wù)于不同的課程內(nèi)容。因此，“用什么教”實際上說的是教材內(nèi)容，屬于教材層面的概念，它包括一切有效的傳遞、體現(xiàn)課程內(nèi)容和承載課程價值的文字與非文字材料。

作為教材內(nèi)容的課文內(nèi)容不是學生學習語文的對象，而是師生語文教學活動的中介，課文因此也成為教師幫助學生實現(xiàn)語文課程學習目標的工具和跳板。作為完成語文課程教學目標的工具和跳板的課文及其內(nèi)容自然不是課堂教學的目標，語文課堂教學目標的設(shè)置自然不能指向課文內(nèi)容。應(yīng)當——

三、以課文內(nèi)容為媒介，“學習語言文字運用”

寫作活動是作者運用語言文字表情達意的活動，也就是說，“語言文字運用”是表達文本內(nèi)容的工具、憑借與媒介。語文閱讀學習則是倒過來的，關(guān)鍵時候得讓文本內(nèi)容作為“語言文字運用”的工具、憑借與媒介。寫作活動的基本流程是從語言到內(nèi)容，閱讀學習的基本流程則是從語言到內(nèi)容，再從內(nèi)容到語言。盡管讀與寫的活動都存在“言→意→言→意→言→意……”的多次循環(huán)往復現(xiàn)象，但它們各自的基本流程仍然有別，落點不同，任務(wù)不同。寫作活動為落點于“意”，目的在于表“意”；閱讀學習落點于“言”，目的在于學“言”。

學“言”，即“學習語言文字運用”。有寫作教授認為“語言文字運用”主要表現(xiàn)寫作活動中，其實是片面的。語文閱讀學習的主要任務(wù)就是“學習語言文字運用”，不僅要要運用“語言文字”解讀課本內(nèi)容，而且要通過課文內(nèi)容學習“語言文字運用”。那么，以課文內(nèi)容為媒介，“學習語言文字運用”呢？

1.運用論證中心學習論證方式

議論文閱讀教學自然應(yīng)當指導學生通過語言文字的閱讀掌握文本的論證中心，但讓學生掌握其論證中心并不是議論文閱讀教學的任務(wù)，讓學生掌握論證文本中心的論證結(jié)構(gòu)、論證方法等論證方式才是議論文閱讀教學的任務(wù)。論證中心盡管不是其教學目標，卻是使學生達成掌握論證方式的跳板或憑借。比如為了論證“人是一根思想的葦草”的觀點，作者采用了什么思路，選用了什么論證方式，用這樣的論證方式有什么作用？如此運用論證中心學習論證方式，大體可分為兩個階段。第一階段是先根據(jù)語言文字讀出作者觀點，第二階段是運用作者觀點解讀論證方式。論證方式是課程內(nèi)容，即“學習并梳理論證方法，學習用口頭與書面語言闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點”“分析其中論證的邏輯性和深刻性”之類。作者觀點是課文內(nèi)容。籠統(tǒng)的論證方式是不可以直接作為課堂教學目標的，課堂教學目標可以指向這課程內(nèi)容，物化課程內(nèi)容；作者觀點不可以作為課堂教學目標，課堂教學目標也不可以指向這課文內(nèi)容的。

2.借助詩歌感情學習抒情方式

詩歌寫作旨在抒情，詩歌閱讀課旨在學習抒情方式。學習詩歌抒情方式，應(yīng)當需要借助詩歌中作者所抒發(fā)的感情，因此，先讀出詩歌作者所抒發(fā)的感情。在此基礎(chǔ)上，方能借助詩歌感情學習抒情方式。比如《念奴嬌·赤壁懷古》可以讓學生借助通過閱讀所掌握的人生如夢的曠達之情，來學習詞人由感嘆英雄逝去到敬慕豪杰周瑜，再到感慨自己懷才不遇，最后寄情江月夢的思路結(jié)構(gòu)。根據(jù)這四個抒情層次，不妨發(fā)問：“為了抒發(fā)超脫現(xiàn)實的曠達之情，詞作設(shè)計了一個什么抒情思路？如果去掉其中任何一個抒情層次，對整個曠達之情的抒發(fā)將會產(chǎn)生什么樣的影響？”經(jīng)過討論可以得到四個層次的抒情思路，因為以詞作感情為憑借解讀這首詞的抒情方式，不僅角度新穎，而且效果更好。

3.利用人物性格學習寫人藝術(shù)

比如《林黛玉進賈府》一課，自然也可以先讓學生根據(jù)林黛玉的種種表現(xiàn)，解說文中她“細心、多慮與自尊”的性格。然后，指導學生利用這種性格來解讀作者塑造林黛玉的寫作藝術(shù)?？梢园l(fā)問：“為了塑造林黛玉細心、多慮與自尊的性格，曹雪芹在《林黛玉進賈府》這部分選用了哪些典型的材料？”答案可以是“見到‘幾個三等仆婦，吃穿用度之后的心理感受”“對邢夫人苦留晚飯的婉言謝絕”“兩次座位的禮讓”“對讀什么書的不同回答”……這些材料確實能表現(xiàn)林黛玉“步步留心，時時在意”的謹慎態(tài)度與敏感心理與知書達禮的性格。還可以引導學生思考“更換一個材料是否也行，或者更好”之類的問題，讓學生通過聯(lián)想對比，以強化曹雪芹選擇材料的精妙之處。再說，如此利用人物性格學習寫人的藝術(shù)手法，不僅可以較好地學習寫人方法，而且可以更好地加深對人物性格的理解。

4.憑借象征意義學習象征手法

文學作品經(jīng)常采用象征手法抒情表意，如果戈里《裝在套子里的人》中的“套子”，是固執(zhí)、自我、反動、不與外界溝通的保守思想的象征。作為課文內(nèi)容的這種象征意義是可以用來學習本文的象征手法的，比如在讓學生知道“套子”的象征意義后，再讓他們學習果戈里為了表現(xiàn)這個象征意義，在課文中所用的象征手法。既可以學習作者為了表現(xiàn)這個象征意義，從外表、言論到生活習慣、思想方法所用的一般描寫的象征手法，還可以學習作者為了表現(xiàn)這個象征意義中反動性，不僅讓自己自覺地生活在套子里，還要把周圍的人也裝在套子里的兩層推進的象征寫法。

5.帶著科普知識學習說明寫法

與記敘文讓人有所“感”，議論文讓人有所“信”不一樣，說明文主要讓人有所“知”?？墒牵鎸σ黄f明文，如何才能更好的學習作者的說明寫法呢？比如上《動物游戲之謎》一課，可以先讓學生從課文中學到現(xiàn)今世界上人們對動物游戲的研究成果，再讓他們用這樣的研究成果解讀作者的說明方式。經(jīng)過用課文內(nèi)容學習其表達方式的活動，學生不難發(fā)現(xiàn)本文的說明順序，先說動物游戲的現(xiàn)象，再說動物游戲的類型及特征，最后說動物游戲研究的幾項結(jié)果。同時，也不難發(fā)現(xiàn)作者選擇這種順序的理由?；騿枌W生“更換為時間順序或空間順序行不行”，學生可以回答“空間順序不行”“時間順序不太行”，因為“為了清晰的闡述動物游戲的研究成果，用‘從現(xiàn)象到特征，再到結(jié)論的邏輯順序更好”。

[作者通聯(lián)：江蘇張家港外國語學校]