語文教育理論研究的思想工具芻議

鄧維策

近些年來，我們出版的語文教育專著數(shù)量可觀，遠(yuǎn)超過了500部，作為一個學(xué)科的學(xué)術(shù)專著，這實在是一個不小的數(shù)目。不少語文教育理論專著力圖建構(gòu)各自的語文理論秩序或結(jié)構(gòu)，但是，有的研究由于邏輯不夠嚴(yán)密，不太符合認(rèn)識規(guī)律，學(xué)理依據(jù)欠缺，這種研究帶來了語文教育理論的混亂，反而使得語文教育理論整體上能量退化，增大了語文教育理論熵的數(shù)值。如何改變“語文熵”，讓語文教育理論研究很好地為語文教學(xué)實踐服務(wù)，這是語文教育理論研究者應(yīng)該反思的問題。

一、語文教育理論研究不應(yīng)違反邏輯規(guī)則

邏輯學(xué)能夠幫助人們正確地進(jìn)行思維和表達(dá)思想，有效地進(jìn)行科學(xué)研究活動。但在語文教育理論研究中，邏輯不嚴(yán)密的現(xiàn)象卻比較普遍。下面從概念、判斷、推理等三個方面各舉一例。

《語文科課程論基礎(chǔ)》給語文教材里的選文大致鑒別出四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”“用件”①。給選文分類具有開創(chuàng)性的意義，引起學(xué)界廣泛關(guān)注，得到了比較普遍的贊同。但是，這樣劃分沒有遵守邏輯規(guī)則。“定篇”是語文科課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，指語文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目。將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側(cè)面、特定的點來作為例子，這就是“例文”的實質(zhì)?！皹颖尽闭f，是由葉圣陶先生提出的：教材的性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色。關(guān)于“用件”，現(xiàn)在所說的這一種類型，關(guān)心的主要是其“內(nèi)容”的方面，也就是課文“說了什么”。

把選文劃分為定篇、例文、樣本、用件等四類，一種類型一個標(biāo)準(zhǔn)。劃分的目的是明確選文的外延，一次劃分必須依據(jù)同一標(biāo)準(zhǔn)，劃分后的子項相互排斥，各個子項之間是全異關(guān)系?！栋正傳》，在甲部教材可能作“定篇”處理；乙部教材可能主要當(dāng)作“例文”來處理；丙部教材可能作“樣本”處理；另一部教材也可以將它處置為“用件”。這個解釋已經(jīng)表明，四種選文類型不是按照同一標(biāo)準(zhǔn)劃分出來的子項，四種類型外延重合，一篇文章既可以是定篇，又可以是例文或樣本或用件。不依據(jù)同一標(biāo)準(zhǔn)劃分選文，犯了“子項相容”的邏輯錯誤，子項相容，“選文”的外延就不清楚，“選文”的四種類型就是混亂的。我們可以在“動物”中區(qū)分一個對象是“鹿”還是“馬”，那么，對于一篇“選文”，我們就不能說它既是“定篇”，又是“例文”或“樣本”或“用件”。很顯然，這個劃分沒有達(dá)到明確母項“選文”外延的目的。

有一個廣泛認(rèn)同的觀點：語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等。這個判斷經(jīng)不起邏輯的檢驗。兩個概念外延相等存在兩種情況：一是內(nèi)涵相同；二是內(nèi)涵不同。

第一種情況：兩個概念外延相等，內(nèi)涵相同，這樣的兩個概念詞是等義詞，指稱同一對象，比如土豆和馬鈴薯，母親和媽媽，這種情況屬于“不同的語詞表達(dá)同一個概念”?！皩W(xué)習(xí)”是個體由于經(jīng)驗而引起的心理和行為的相對持久變化的活動；“語文學(xué)習(xí)”就是個體由于語文經(jīng)驗而引起的語文心理和語文行為相對持久變化的語文活動?！吧睢笔恰叭嘶蛏餅榱松婧桶l(fā)展而進(jìn)行的各種活動”（《現(xiàn)代漢語詞典》第6版）?！罢Z文學(xué)習(xí)”與“生活”的定義不同，內(nèi)涵有別，不是兩個等義詞，外延不會相等。

第二種情況：兩個概念外延相等，內(nèi)涵不同，在邏輯上，這樣的兩個概念是全同關(guān)系的概念，全同關(guān)系的兩個概念表達(dá)同一個對象。比如：

《吶喊》的作者（S）——魯迅（P）

等邊三角形（S）——等角三角形（P）

同一對象之所以會形成兩個不同的概念，是因為同一對象具有多方面的特有屬性，反映不同屬性的概念，其內(nèi)涵不同，但外延卻相同，這樣就形成了全同關(guān)系的概念。

如果“語文學(xué)習(xí)”與“生活”指稱同一對象，是對同一對象不同的特有屬性的反映，那么，它們就是全同關(guān)系，它們的外延就相等?！罢Z文學(xué)習(xí)”雖然是一種活動，但這種活動特指的人的學(xué)習(xí)活動，不包括動物的學(xué)習(xí)活動，因為動物不能用人的語言進(jìn)行交際；“生活”這種活動則包括了動物的活動，可見，“語文學(xué)習(xí)”與“生活”不指稱同一對象，所以，盡管“語文學(xué)習(xí)”與“生活”內(nèi)涵不同，但是，它們不是全同關(guān)系的兩個概念，不是全同關(guān)系，外延就不能相等，“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”這個判斷在邏輯上就不能成立。

有一本專著的核心觀點是：“語文課包含思想教育因素，必須按照語文課的特點進(jìn)行思想教育?！雹谌绻f“語文課包含思想教育因素”，語文課就要進(jìn)行思想教育，那么，河豚包含了毒素，吃河豚也就要吃毒素了！一個事物的某一因素或特點僅僅是整體中的某一部分，并不能決定事物的發(fā)展方向，某一因素或特點只有沉浸于它的全體中、在全體中確定自己的地位，發(fā)揮自己的作用。在邏輯方面，從前提“語文課包含思想教育因素”不能推導(dǎo)出“必須按照語文課的特點進(jìn)行思想教育”這個結(jié)果。

把這個推斷加以整理，還原為三段論的形式，考察這個觀點是否符合邏輯。結(jié)論中的主項是“語文課”，謂項是“進(jìn)行思想教育”。根據(jù)結(jié)論中的謂項可知，“語文課包含思想教育因素”是大前提，這個推論屬于三段論的第一或第三格，其形式是：

第一格：M——P 第二格：M——P

S——M M——S

S——P S——P

用文字代入：

第一格：

大前提：語文課包含思想教育因素，

小前提：SA語文課，

所以，S必須按照語文課的特點進(jìn)行思想教育。

第三格：

大前提：語文課包含思想教育因素。

小前提：語文課AS。

結(jié)論：S必須按照語文課的特點進(jìn)行思想教育。

按照邏輯式，“語文課”只能是中項，為“S”和“思想教育”的聯(lián)系項，推導(dǎo)出的結(jié)論是：“S”必須進(jìn)行思想教育，而不是“語文課”必須進(jìn)行思想教育。

假定S是語文課，一方面，小前提“語文課是語文課”，這個判斷毫無意義；另一方面，大、小前提只有“語文課”和“思想教育因素”兩個詞項，推論不符合三段論“包含且只包含三個不同的詞項”的要求，因此，這個推論是無效的。推論無效，那么，“語文課包含思想教育因素，必須按照語文課的特點進(jìn)行思想教育”的觀點在邏輯上就不能成立。

語文教育理論研究違反邏輯規(guī)則必然帶來思想的混亂。語文教育理論研究者都應(yīng)具有清醒的邏輯意識，運用概念、判斷、推理的邏輯基本知識來指導(dǎo)語文教育理論研究，自覺遵守邏輯規(guī)律，避免不應(yīng)該出現(xiàn)的邏輯錯誤。

二、語文教育理論研究不應(yīng)違反哲學(xué)原理

哲學(xué)是關(guān)于自然、人類社會和思維運動的普遍規(guī)律的科學(xué)，既是世界觀，又是方法論。哲學(xué)不是碎片化的、具有哲學(xué)意味的哲思，而是經(jīng)過證明了的、思想明確的科學(xué)體系。科學(xué)的體系在它的領(lǐng)域內(nèi)即是一套規(guī)范，具有強大的解釋力。語文理論研究選擇某一哲學(xué)原理來解釋語文問題，應(yīng)當(dāng)在哲學(xué)體系中把握這一哲學(xué)原理，客觀地、正確地理解哲學(xué)思想，唯其如此，才可能得出符合哲學(xué)原理的結(jié)論。近年來，不少的語文教育理論研究者把本體論引入到研究中，極大地推進(jìn)了語文教育理論體系的建構(gòu)，但是，由于未能準(zhǔn)確地把握本體論思想，他們最終沒有跳出經(jīng)驗主義的窠臼。

“本體論”一詞是日本學(xué)者對西文ontology的翻譯，是討論“是”及各種“所是”的范疇間相互關(guān)系的學(xué)說，“本體論，論述各種抽象的、完全普遍的哲學(xué)范疇，如‘是以及‘是之成為一和善，在這個抽象的形而上學(xué)中進(jìn)一步產(chǎn)生出偶性、實體、因果、現(xiàn)象等范疇?！雹郾倔w論是與經(jīng)驗世界相分離或先于經(jīng)驗而獨立存在的原理系統(tǒng)。

《語文本體教學(xué)的實踐與思考》在回溯語文教育史過程中反思語文教學(xué)，確定“母語”為學(xué)科對象，追求一種本質(zhì)被確切規(guī)定了的教學(xué)，從而杜絕“泛語文”“偽語文”課堂教學(xué)。④書名嵌入“本體”，表明這本專著是一本研究語文本質(zhì)的著作，但是，這本專著研究“語文本體教學(xué)的兒童觀”“語文本體教學(xué)的‘語文味”“在‘預(yù)設(shè)與‘生成共舞中凸現(xiàn)語文本體”等方面的問題，“兒童”作為純主觀的對象，獨立于語文的“本體”并在語文的“本體”之外，“語文味”是感覺的對象，“預(yù)設(shè)”與“生成”是實際的經(jīng)驗活動，這些內(nèi)容全部屬于經(jīng)驗世界，不屬于純思的、超驗的理念世界，與“本體”南轅北轍。書名改為“語文教學(xué)的實踐與思考”似較為妥帖。

《語文科本體論基礎(chǔ)》從七個方面“不是單純”“不純粹是”的否定之后，說：“而是體現(xiàn)了五大本位（生命、語言、學(xué)科、民族、教育）的學(xué)科語文教育（‘小語文教育）?！雹萃粚W(xué)科的本體是否可以有五個之多呢？

本體論認(rèn)為：本體是一，不是多；一是雜多事物的內(nèi)在的統(tǒng)一性，存在于雜多的事物中，又超越于雜多的事物?！拔覀兎Q作‘本體的是：單一之物，如土、火、水這一類，以及一般由此類單一物組成之物，包括動物和鬼神，及其各部分?！雹藓诟駹栒J(rèn)為，一個體系就必須有一個、并且只能有一個開端，一切都從它那里邏輯地發(fā)展出來，沒有一點外加的、多余的東西。泰勒斯用感性的“水”比作融合和包含一切實際事物在內(nèi)的思想；赫拉克利特用“火”來規(guī)定流變中永恒不變的始基；畢達(dá)哥拉斯的“數(shù)”、巴門尼德的“存在”則是超越了感性的普遍性的本原。探求世界本體的哲學(xué)家們大多持一元論。一個學(xué)科的體系也應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一于一個本體。生命是生物體的活動能力；語言是一種符號系統(tǒng)；學(xué)科指學(xué)問的門類；民族指人的共同體；教育是培養(yǎng)人的工作。這五個概念各自有自身的規(guī)定，從概念的規(guī)定性看，它們不在同一個層次上，范圍也有明顯的差異。差異是一種區(qū)別、排斥的關(guān)系，生命、語言、學(xué)科、民族、教育等五個概念之間相互存在著差異，那么，就其差異性方面而言，他們之間彼此區(qū)別、相互排斥。區(qū)別、排斥是事物之間的否定的關(guān)系，把這五個概念都設(shè)定為學(xué)科的“本位”，即學(xué)科的出發(fā)點，它們之間的否定關(guān)系，決定了這五個本位相互排斥、否定，最終，誰也不是學(xué)科的本位。所謂語文科本體論基礎(chǔ)，其基礎(chǔ)是不牢固的。

《語文教學(xué)本體論》懷抱著良好的愿望，要“深入研究語文教學(xué)本體論原理，建構(gòu)語文教學(xué)本體論視點和思路，從根本上變革語文教學(xué)的思維與秩序”。⑦這種本體論的研究順應(yīng)了語文教學(xué)實踐的需要。但是，該書的非本體論的論證方法卻損害了語文教學(xué)本體論視點、思路和秩序的建構(gòu)。

本體論是先于經(jīng)驗的純粹原理，其原理是概念自身邏輯運動的結(jié)果。本體論概念的意義及概念之間的關(guān)系是在邏輯中建立起來的，從概念到概念的思辨方法建立的體系包含在最普遍、最高的概念中。“正是概念的邏輯運動，才保證了這套原理系統(tǒng)作為真理的客觀性和普遍必然性?！雹唷墩Z文教學(xué)本體論》研究了語言在人的內(nèi)部世界的作用、語言在人的生命中的地位、語言與民族精神的關(guān)系、語言與文化的聯(lián)系，還研究了漢字的特征。不可否認(rèn)，人的內(nèi)部世界、人的生命、民族精神和文化，這些概念與語言的確存在著聯(lián)系，然而，它們或是語言的外部關(guān)系，或是按照個人的意趣，從語言的外部加給語言，作為語言的特殊內(nèi)容，這樣的特殊內(nèi)容并不必然是語言教學(xué)的內(nèi)容。語言科學(xué)分析出“能指”“所指”兩種語言結(jié)構(gòu)形式，《語文教學(xué)本體論》也引入了“能指”“所指”這兩個概念，遺憾的是，該書未能緊扣這兩個概念分析它們包含的具體意義、內(nèi)容，卻轉(zhuǎn)向語言之外的“人類精神”“文化價值”這樣宏大的對象上，“能指”“所指”的內(nèi)涵仍囿于索緒爾的規(guī)定，沒有按照邏輯發(fā)展出新的內(nèi)容。即是說，《語文教學(xué)本體論》不是從“語言”的內(nèi)部客觀地揭示出“語言”的結(jié)構(gòu)、關(guān)系、意義，而是從“語言”的外部主觀地把個人的意見強加給了“語言”，這種經(jīng)驗性的、主觀的證明方法并不符合本體論的本性。

在哲學(xué)指導(dǎo)下的研究對語文教育理論的構(gòu)建大有裨益，如果不正確理解哲學(xué)范疇，不能很好地掌握哲學(xué)的思想方法，就很難得出符合哲學(xué)思想的結(jié)論，難以建構(gòu)符合認(rèn)識規(guī)律的語文教育理論體系。

三、語文教育理論研究應(yīng)有學(xué)理依據(jù)

學(xué)理就是對學(xué)科對象的理性認(rèn)識，包括對事物本質(zhì)的揭示，對事物現(xiàn)狀的客觀評估，對事物內(nèi)在演進(jìn)路徑的描述，當(dāng)然還包括認(rèn)識事物的科學(xué)方法等。語文教育理論研究借助相關(guān)學(xué)科的理論來指導(dǎo)語文課程的建設(shè)，應(yīng)當(dāng)辨明概念的內(nèi)涵，弄清學(xué)科的理論思想，讓語文理論研究具備較為扎實的學(xué)理根據(jù)。

一部稱為“學(xué)理基礎(chǔ)”的語文課程與教學(xué)理論的專著，開篇說：“目前關(guān)于語文的學(xué)術(shù)積累和理論準(zhǔn)備，都不足以為我們提供‘語文是什么的答案。”⑨在“語文是什么”還沒有答案的情況下，能否建立語文課程理論呢？從名稱理論看，學(xué)科名稱不是專名，而是通名。通名表達(dá)概念，學(xué)科名稱是學(xué)科的最高、最普遍的概念。學(xué)科對象包含的分子不止一個，學(xué)科內(nèi)的所有分子概念都包含在學(xué)科的最高概念即學(xué)科的名稱之中。“語文是什么”還沒有答案，認(rèn)識對象尚且不清楚，那么，“語文”所包含的內(nèi)容就不可能揭示出來，探索“語文”的學(xué)理就是在黑暗中摸索，在黑暗中看到的學(xué)理很難說就是“語文”的規(guī)律，學(xué)科最高概念不明確的學(xué)理對“語文”教學(xué)的指導(dǎo)意義也是值得懷疑的。學(xué)者們不應(yīng)當(dāng)盲目地建立理論體系，而應(yīng)當(dāng)采用科學(xué)的方法尋找“語文是什么”的答案。

缺乏學(xué)理支撐的“語文理論”并不鮮見，值得語文教育理論研究者深入、廣泛地檢討。王尚文先生早在1996年指出：“所謂對語言文字的正確理解，必然基于確切地把握具體獨特的言語形式，而正確地運用語言文字的能力，就是根據(jù)情境和需要盡可能完美地組織言語形式的能力?！雹膺@個觀點不僅有多方面的學(xué)理基礎(chǔ)，而且有哲學(xué)的堅實依據(jù)。亞里士多德及其后來的許多哲學(xué)家認(rèn)為，形式是個別實體的本質(zhì)，決定事物的“所是”。但是，有的研究者從語言的內(nèi)容方面提出語文教學(xué)的目的：“語文德育，就是指在語言文字教學(xué)過程中，充分利用教材內(nèi)在的思想教育因素，針對學(xué)生的思想實際，在培養(yǎng)學(xué)生聽、讀理解能力和說、寫表達(dá)能力的同時，對學(xué)生進(jìn)行政治教育、思想洗禮、性情熏陶、意志磨煉、道德感染等?！闭Z言當(dāng)然可以承載政治、思想、性情方面的內(nèi)容，但是，單純從語言內(nèi)容來確定語文教學(xué)的目的，并不符合語言的本質(zhì)。這種偏離語言本質(zhì)的主張不是把培養(yǎng)語言能力作為教學(xué)目的，而是把語言作為工具，其目的是進(jìn)行所謂的德育教育，最終把語文課變成德育課。

“知識”是一個讓語文人糾結(jié)的問題，很多語文教育理論研究者把知識逐出了語文課程。但是，科學(xué)論、學(xué)科論、課程論、心理學(xué)等理論明確告訴我們，語文課程缺少了知識，就不具有科學(xué)性；沒有知識，就無法建立學(xué)科體系；沒有知識，課程就沒有支撐；沒有知識，培養(yǎng)能力就顯得虛空。

關(guān)于科學(xué)，英國科學(xué)家、科學(xué)學(xué)奠基者J·貝爾納認(rèn)為，科學(xué)是組織人們?nèi)ネ瓿梢欢ㄉ鐣蝿?wù)的體制，是發(fā)現(xiàn)自然界和社會的新規(guī)律的全部方法，是一種積累起來的知識傳統(tǒng)，是維持和發(fā)展生產(chǎn)的主要因素，是構(gòu)成人們的信仰和世界觀的源泉?！翱茖W(xué)是人類對自然界的認(rèn)識與探索，它既表現(xiàn)為一定的過程，又表現(xiàn)為一定的成果。就過程而言，科學(xué)是社會活動；就成果而言，科學(xué)又是知識體系?！笨茖W(xué)的活動過程以產(chǎn)生知識為目的。

作為科學(xué)的具體分支，每一門學(xué)科都設(shè)定了自己的研究對象，在自己的領(lǐng)域內(nèi)建立科學(xué)的知識體系?！皩W(xué)科包含三個要素：一是構(gòu)成科學(xué)學(xué)術(shù)體系的各個分支；二是在一定研究領(lǐng)域生成的專門知識；三是具有從事科學(xué)研究工作的科研隊伍和設(shè)施?！睂W(xué)科知識為課程提供了內(nèi)容，學(xué)科知識是課程的核心，是課程的主體?！叭魏握n程定義都涉及知識或認(rèn)識的性質(zhì)”，“學(xué)校課程的最基本的元素，是一定的知識、技能?！薄罢n程的內(nèi)容根據(jù)知識、技能的種類，被區(qū)分為‘學(xué)科（subject）。”知識論認(rèn)為：“知識的形成和發(fā)展是為了滿足人的生存、發(fā)展的需要。人類生存、發(fā)展的唯一手段是知識?！毙睦韺W(xué)認(rèn)為，知識具有辨別功能，人可以基于有關(guān)知識對感受到的事物進(jìn)行辨認(rèn)和歸類。知識不等于能力，但是，知識是能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)，能力的發(fā)展依賴于知識的獲得。學(xué)校是傳播科學(xué)、培養(yǎng)科學(xué)精神的重要場所，語文作為一門學(xué)科，就應(yīng)當(dāng)具有科學(xué)性，喪失科學(xué)性的語文必然喪失應(yīng)有的尊嚴(yán)。

語文教育不能排斥學(xué)科知識。過去，單純地教語言知識因為枯燥無味等原因而倍受詬病，如果把靜態(tài)的語言知識放入活生生的材料中，結(jié)合生動的語言材料進(jìn)行知識教學(xué)，應(yīng)該能夠大大提升語文教學(xué)的效率。

語文教育理論研究者本著推動語文教改不斷深入的意愿，作出了巨大的努力，表現(xiàn)出了可貴的熱情；如能更好地運用客觀、普遍的思想工具指導(dǎo)自己的研究，必能在指導(dǎo)語文教育實踐方面作出更大的貢獻(xiàn)。

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[作者通聯(lián)：浙江臺州市外國語學(xué)校]