論具身學(xué)習(xí)及其設(shè)計(jì)：基于具身認(rèn)知的視角

鄭旭東 王美倩 饒景陽(yáng)

[摘 ? 要] 從具身認(rèn)知的觀點(diǎn)看，學(xué)習(xí)是基于身體感知的即時(shí)性行動(dòng)和借助技術(shù)工具的結(jié)構(gòu)化反思兩種認(rèn)知模式的協(xié)調(diào)運(yùn)作。它強(qiáng)調(diào)身心統(tǒng)一基礎(chǔ)上的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)，主張通過“在行動(dòng)中反思”和“在反思中實(shí)踐”來構(gòu)建個(gè)體綜合性知識(shí)。在這一過程中，個(gè)體對(duì)抽象概念的理解涌現(xiàn)于以身體為基礎(chǔ)的隱喻和模擬機(jī)制，并表現(xiàn)為人與環(huán)境相互作用的“感知—行動(dòng)”循環(huán)。因此，具身學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)需聚焦于以具身交互促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，即要促進(jìn)認(rèn)知之物理、生理和心理過程的耦合循環(huán)，助力學(xué)習(xí)者身體、心靈和學(xué)習(xí)環(huán)境的彼此建構(gòu)，而技術(shù)在這一過程中扮演著重要角色。

[關(guān)鍵詞] 具身認(rèn)知; 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì); 反思性實(shí)踐

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] ?鄭旭東（1980—），男，山東臨沂人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究。E-mail： xudong@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

認(rèn)知科學(xué)對(duì)人類認(rèn)知過程的研究一直深深影響著學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐。尤其是它對(duì)身心關(guān)系的探討，讓人類學(xué)習(xí)走向了兩種不同的設(shè)計(jì)之路。一種可稱為“離身”學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。它建立在身心二元的觀念之上，將學(xué)習(xí)視為既定知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)抽象符號(hào)的加工運(yùn)算和對(duì)客觀知識(shí)的永久記憶。另一種可稱為“具身”學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。它建立在身心一體的觀念之上，將學(xué)習(xí)視為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的涌現(xiàn)，注重提高學(xué)習(xí)者身體參與的鮮活體驗(yàn)和促進(jìn)知識(shí)意義的動(dòng)態(tài)生成。隨著第二代認(rèn)知科學(xué)的興起，特別是具身認(rèn)知理論的發(fā)展，離身學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)日益受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)[1]?！罢J(rèn)知根植于身體行動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)于具身交互”的觀點(diǎn)得到越來越多的認(rèn)可[2-4]，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)開始從離身走向具身[5-7]，而具身學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)離不開基于具身認(rèn)知觀點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的把握。

二、學(xué)習(xí)是即時(shí)性行動(dòng)和結(jié)構(gòu)化反思兩種

認(rèn)知模式的協(xié)調(diào)運(yùn)作

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知存在兩種基本模式。當(dāng)我們沉浸在某種即時(shí)互動(dòng)游戲中時(shí)，往往只是身體的感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)在認(rèn)識(shí)。如果有反思，也只是少量的。當(dāng)我們停下來思考感知和行動(dòng)的過程時(shí)，則采取了另一種不同于身體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知模式，即反思。理解這兩種認(rèn)知模式——基于身體感知的即時(shí)性行動(dòng)和借助技術(shù)工具的結(jié)構(gòu)化反思——的差異和聯(lián)系，對(duì)理解具身學(xué)習(xí)及其設(shè)計(jì)非常關(guān)鍵，因?yàn)榻逃ぷ髡咴趯?shí)踐中努力追求的正是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者沉浸式身體行動(dòng)和結(jié)構(gòu)化自我反思的協(xié)調(diào)發(fā)展。

1. 基于身體感知的即時(shí)性行動(dòng)

在具身認(rèn)知理論看來，認(rèn)知是有時(shí)間壓力的。它必須在有限的時(shí)間內(nèi)借由身體與環(huán)境的互動(dòng)才能被理解，如果時(shí)間變了，主體面臨的壓力也就變了，認(rèn)知也會(huì)隨之改變[8]。從這一觀點(diǎn)看，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)基于身體感知的即時(shí)性行動(dòng)。當(dāng)情境要求認(rèn)知主體快速、連續(xù)地做出反應(yīng)時(shí)，認(rèn)知主體無(wú)法形成關(guān)于環(huán)境的完整心理模型以獲得行動(dòng)計(jì)劃。這種誘發(fā)現(xiàn)象被稱為“表征瓶頸”[9]。例如，食肉動(dòng)物必須在極短時(shí)間內(nèi)敏捷、連續(xù)地做出準(zhǔn)確反應(yīng)，以免情境將某些重要信息立即覆蓋或分散，降低其捕獲其他動(dòng)物的可能性。生活在同一環(huán)境中的人，要想成功應(yīng)付這些掠奪者，更需要同等甚至更高的反應(yīng)速度——必須在多變情境將各種細(xì)微表征沖洗殆盡之前完成整套認(rèn)知工作。也就是說，認(rèn)知是實(shí)時(shí)的，它必須依據(jù)主體在與環(huán)境交互作用的壓力下如何活動(dòng)來進(jìn)行理解。

正因?yàn)楸碚髌款i的存在，學(xué)習(xí)者在面對(duì)一些特殊的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，幾乎沒有過多時(shí)間去思考和建立最佳的反應(yīng)機(jī)制和行為模式。這導(dǎo)致其知覺行動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果往往伴隨著很多偶然。學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直覺反應(yīng)成為具身學(xué)習(xí)的主要形式。準(zhǔn)確地說，這是一種混合反應(yīng)，即學(xué)習(xí)者在先天本能的基礎(chǔ)上，加上后天學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累，在某一瞬間對(duì)某一事物做出一種及時(shí)表現(xiàn)。它幾乎是自動(dòng)化的，內(nèi)嵌于一個(gè)“感覺—行動(dòng)”的動(dòng)力循環(huán)過程中。當(dāng)認(rèn)知活動(dòng)開啟后，不斷涌入的感覺信息將通過持續(xù)影響學(xué)習(xí)者的快速認(rèn)知加工而影響任務(wù)完成過程中與外界環(huán)境的交互。具體而言，任務(wù)情境通過刺激學(xué)習(xí)者的身體感覺系統(tǒng)，經(jīng)中樞系統(tǒng)快速加工后再由運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)做出相應(yīng)的反饋，而這種反饋又進(jìn)一步引起任務(wù)情境的變化，從而繼續(xù)影響學(xué)習(xí)者的信息感知和行為。正是基于感知和行動(dòng)的耦合性交互和持續(xù)性牽引，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知活動(dòng)的自動(dòng)化運(yùn)作。

2. 借助技術(shù)工具的結(jié)構(gòu)化反思

并非所有的認(rèn)知活動(dòng)都內(nèi)在地涉及時(shí)間壓力。在多數(shù)情況下，我們還是可以在相對(duì)悠閑的狀態(tài)下完成認(rèn)知活動(dòng)。這主要體現(xiàn)在借助技術(shù)工具的結(jié)構(gòu)化反思上。結(jié)構(gòu)化反思要求學(xué)習(xí)者通過回顧和反思自己的真實(shí)體驗(yàn)，用一種全新方式去分析和理解同一內(nèi)容。反思的對(duì)象既可以是學(xué)習(xí)發(fā)生的故事情節(jié)，也可以是學(xué)習(xí)者自身的行為、接觸過的物體、觀察到的現(xiàn)象、獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果及其他與學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)的任何事物。實(shí)際上，將這些經(jīng)歷納入到學(xué)習(xí)者反思的對(duì)象之中，意味著要關(guān)注并重視它們對(duì)概念理解、問題解決及經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)等過程的影響。而反思之所以是結(jié)構(gòu)化的，是因?yàn)樗枰梢恍┘磿r(shí)特定的提示、循序漸進(jìn)的問題、巧妙適合的情境、有組織的討論及其他相關(guān)活動(dòng)來引導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層次、系統(tǒng)化地思考某一問題。

此外，高效的結(jié)構(gòu)化反思還離不開技術(shù)工具的支持。恰當(dāng)?shù)姆此脊ぞ咴趲椭鷮W(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)內(nèi)部知識(shí)和外部行動(dòng)之間的耦合關(guān)聯(lián)上發(fā)揮著重要作用[10]。為提高學(xué)習(xí)者反思的質(zhì)量，技術(shù)一方面要有助于表達(dá)人的思維，可視化人的結(jié)構(gòu)化思考、理解性記憶和自由式聯(lián)想;另一方面還要有助于描述人的經(jīng)驗(yàn)，再現(xiàn)出人的所見所聞、行動(dòng)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。良好的技術(shù)工具不僅能夠幫助降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，使其騰出更多的認(rèn)知空間與資源用于反思經(jīng)驗(yàn)和思維間的互動(dòng)[11-13]，而且還能有效延伸學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，使其獲得身臨其境和記憶猶新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而豐富并拓寬反思的內(nèi)容與范圍[14-16]。從這個(gè)意義上來說，技術(shù)工具的選用是具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中需要重點(diǎn)考慮的要素。

目前，各種社交媒體的迅速發(fā)展，為人與人之間的遠(yuǎn)距離互動(dòng)和反思性對(duì)話創(chuàng)造了新的機(jī)會(huì)[17]。社交媒體之于反思的作用不僅體現(xiàn)在其交流的方便性和多樣化，從而在一定程度上引導(dǎo)并激發(fā)了學(xué)習(xí)者反思的熱情和潛能上，還體現(xiàn)在它能夠即時(shí)記錄人際間的會(huì)話經(jīng)過，從而為學(xué)習(xí)者事后的自我反思提供原材料上。虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等新興技術(shù)日益發(fā)展成熟，為建立人與技術(shù)之間的具身關(guān)系奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。所謂人與技術(shù)之間的具身關(guān)系，即“（人—技術(shù)）→世界”：技術(shù)作為人與世界之間的中介，被視為某種“透明”的東西，它仿佛與我們的身體融為一體，共同參與到對(duì)世界的感知與經(jīng)驗(yàn)中[18]。這種具身關(guān)系的建立有助于增強(qiáng)人與環(huán)境交互的真實(shí)體驗(yàn)，提高學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的在場(chǎng)感，讓學(xué)習(xí)走向即時(shí)性行動(dòng)和結(jié)構(gòu)化反思協(xié)調(diào)運(yùn)作的反思性實(shí)踐。

3. 反思性實(shí)踐：行動(dòng)與反思的協(xié)調(diào)運(yùn)作

行動(dòng)與反思是具身學(xué)習(xí)中兩個(gè)非常關(guān)鍵的概念。具身學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)者身體的積極參與和投入，同時(shí)，更需要其對(duì)特定情境中的自身行為、感受、思想和經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行主動(dòng)反思和感悟。前者表現(xiàn)為快速的、習(xí)慣性的、不易做出調(diào)整的直覺反應(yīng)，是一種以感性為主導(dǎo)的學(xué)習(xí);而后者則表現(xiàn)為慎重的、精細(xì)的、旨在實(shí)現(xiàn)優(yōu)化的深入反思，是一種以理性為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)。[19]這兩種認(rèn)知模式并不一定是相互矛盾的。相反，它們之間具有內(nèi)在的、相互影響的深層次聯(lián)系。因?yàn)樾袆?dòng)直覺不僅來源于身心感覺，即感覺直覺，還來源于專業(yè)知識(shí)，即專業(yè)直覺。[20]具身學(xué)習(xí)的觀念不否認(rèn)理性的作用，大腦中計(jì)算和表征活動(dòng)所發(fā)揮的作用不容忽視，只不過這些活動(dòng)“是局部的和面向行動(dòng)的，而不是客觀的和獨(dú)立于行動(dòng)的”[21-22]。大腦通過利用局部的面向行動(dòng)的內(nèi)部表征來解決問題，身體作為中介調(diào)節(jié)著大腦的輸入與輸出，環(huán)境則以支架的形式在整體行為的融貫中施展出效應(yīng)，三者之間復(fù)雜的交互作用產(chǎn)生了行動(dòng)?？梢姡袆?dòng)不是純粹的身體變移，也不是單一的意念活動(dòng)，而是表現(xiàn)為身體、心靈與環(huán)境的互動(dòng)[23]。

同樣，反思也離不開行動(dòng)。它涉及認(rèn)知主體的感覺直覺、身體行動(dòng)和內(nèi)部情感等方方面面，可以說，理性、感知和情緒等均交織其中。在舍恩（Donald A. Sch？觟n）看來，反思具有三重含義：一是在行動(dòng)中反思，這關(guān)涉直覺和經(jīng)驗(yàn);二是對(duì)行動(dòng)中反思的反思，它關(guān)涉思考和描述;三是對(duì)反思描述的反思，它關(guān)涉理性和建構(gòu)。[24]在以“行動(dòng)中求知”和“行動(dòng)中反思”為特征的反思性實(shí)踐中，行和思是互補(bǔ)的。行動(dòng)拓展思考，思考指導(dǎo)行動(dòng)。當(dāng)下的反思大多靠直覺，具有自發(fā)性和內(nèi)隱性，這看似“沖動(dòng)”，卻凝聚了學(xué)習(xí)者全身心的關(guān)注和投入。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)其行動(dòng)中的反思進(jìn)行描述時(shí)，內(nèi)隱的默會(huì)知識(shí)就會(huì)逐步被顯性化。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)反思描述進(jìn)行反思（主要表現(xiàn)為對(duì)實(shí)踐的批判和對(duì)經(jīng)驗(yàn)的檢視）時(shí)，綜合的實(shí)踐性知識(shí)就會(huì)漸次形成。

由此我們可以認(rèn)為，具身學(xué)習(xí)是一種“學(xué)習(xí)中行動(dòng)→行動(dòng)中反思→反思中實(shí)踐→實(shí)踐中建構(gòu)”的螺旋式上升過程。學(xué)習(xí)者在特定思想、觀念的引導(dǎo)下展開對(duì)世界和人自身的多方面作用，即“學(xué)習(xí)中行動(dòng)”。其間不斷對(duì)思想觀念、行動(dòng)本身及其成效進(jìn)行思考和自省，即“行動(dòng)中反思”。在此基礎(chǔ)上，將反思的結(jié)果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)，即“反思中實(shí)踐”。最終，在實(shí)踐中建構(gòu)出更實(shí)質(zhì)、更綜合的知識(shí)框架和行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，即“實(shí)踐中建構(gòu)”。顯然，這是一個(gè)行動(dòng)與反思協(xié)調(diào)運(yùn)作的過程。它注重身與心的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)。處于這一過程中的學(xué)習(xí)者就是一名“反思性實(shí)踐者”。他積極地通過“在行動(dòng)中反思”和“對(duì)行動(dòng)的反思”構(gòu)建身心合一的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)。

三、抽象概念的理解涌現(xiàn)于以身體為

基礎(chǔ)的隱喻和模擬機(jī)制

具身學(xué)習(xí)的效率受制于基于身體感知的即時(shí)性行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和借助技術(shù)工具的結(jié)構(gòu)化反思質(zhì)量。然而，學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的思考和行動(dòng)卻受制于人類以隱喻為基礎(chǔ)的概念系統(tǒng)。[25]具身認(rèn)知理論認(rèn)為，表征和計(jì)算并不是理解和建構(gòu)人類認(rèn)知活動(dòng)的唯一方式，隱喻和模擬才是映射和建立概念意義的最根本基礎(chǔ)。因此，揭示概念理解的隱喻和模擬機(jī)制，是認(rèn)識(shí)和設(shè)計(jì)具身學(xué)習(xí)的前提。

1. 隱喻：賴以生存的認(rèn)知方式

“隱喻”是指人們用某一個(gè)認(rèn)知域中的概念，如溫度、空間、動(dòng)作等具體、有形和簡(jiǎn)單的始源域概念，來表達(dá)和理解另一個(gè)認(rèn)知域中的概念，如心理感受、社會(huì)關(guān)系、道德修養(yǎng)等抽象、無(wú)形和復(fù)雜的目標(biāo)域概念，從而實(shí)現(xiàn)抽象思維的一種認(rèn)知方式。在很多情況下，隱喻化的表達(dá)甚至已成為該語(yǔ)詞的本義，人們只有通過隱喻，才能表達(dá)這些概念，如山“腳”（身體范疇表達(dá)地理概念）、“重”要（知覺范疇表達(dá)價(jià)值概念）、“高”興（空間范疇表達(dá)情感概念）等。[26]

萊考夫（George Lakoff）和約翰遜（Mark Johnson）提出了“認(rèn)知隱喻理論”。他們認(rèn)為，人類的概念系統(tǒng)本質(zhì)上是隱喻性的，人們的日常思維和經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在很大程度上也是隱喻性的，隱喻不僅建構(gòu)了我們的語(yǔ)言，還塑造了我們的思維、態(tài)度和行為。[25]隱喻不只是一種語(yǔ)言文化現(xiàn)象，還是一種認(rèn)知現(xiàn)象。[27]隱喻作為一種植根于經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知方式，構(gòu)建了大部分的日常概念系統(tǒng)，形成了我們認(rèn)識(shí)事物的基本概念結(jié)構(gòu)。這些基本概念結(jié)構(gòu)有著強(qiáng)大的語(yǔ)言生成力。以“爭(zhēng)論是戰(zhàn)爭(zhēng)”為例，它可以衍生出很多其他表達(dá)，如“你的觀點(diǎn)無(wú)法‘防御”，“我‘粉碎了他的論點(diǎn)”等。

人類通過這些基本的概念隱喻來認(rèn)識(shí)世界，并形成了很多具體、生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)形式，但這一過程卻往往不被人察覺。認(rèn)知科學(xué)家認(rèn)為，人類95%以上的認(rèn)知都是無(wú)意識(shí)的，隱喻就像一只“看不見的手”，將我們的經(jīng)驗(yàn)不斷概念化。[28]一般而言，人們用身體經(jīng)驗(yàn)來概念化非身體經(jīng)驗(yàn)，用界定明晰的來概念化界定模糊的，使自己的概念系統(tǒng)得以不斷擴(kuò)充和完善。但需要注意的是，每一項(xiàng)身體經(jīng)驗(yàn)都是在一定廣泛深厚的文化前提下獲得的，而不只是擁有某種類型的身體那么簡(jiǎn)單，文化早已隱含在經(jīng)驗(yàn)之中，人們正是用這樣的方式去體驗(yàn)生活的“世界”。[25]

抽象概念通過隱喻與我們的身體經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，人類的知覺運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是抽象概念形成和表征的基礎(chǔ)。[29]概念表征不是一種獨(dú)立于身體的符號(hào)表征，而是一種與身體密切相關(guān)的神經(jīng)表征，是一種主體經(jīng)驗(yàn)客體時(shí)的知覺、運(yùn)動(dòng)及內(nèi)省體驗(yàn)。[30]人以體認(rèn)的方式認(rèn)識(shí)世界，概念只有通過身體對(duì)世界的知覺運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)才能被理解。“身體特有的自然屬性為我們概念化認(rèn)識(shí)、理解與分類塑造了獨(dú)特的可能性”。這些特性賦予了人一套與眾不同的建立系列基礎(chǔ)概念的心理機(jī)制，這些基礎(chǔ)概念影響著對(duì)熟悉概念的意義理解，而熟悉概念又制約著抽象概念的意義建構(gòu)。[31]從這一點(diǎn)看，身體（準(zhǔn)確而言是身體經(jīng)驗(yàn)）在概念理解之隱喻機(jī)制中扮演著重要角色。

2. 模擬：抽象概念的具身理解

身體尤其是大腦在概念理解的模擬機(jī)制中也發(fā)揮著不可替代的作用。鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)為概念理解之模擬過程的理論建構(gòu)奠定了生理基礎(chǔ)。研究表明，主體在表征、加工或運(yùn)用抽象概念時(shí)，“由對(duì)物體的觀察或操作而誘發(fā)的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的激活”過程，實(shí)際上就是“鏡像神經(jīng)系統(tǒng)的激活”過程。[32]巴薩盧（Lawrence W. Barsalou）在其“知覺符號(hào)理論”中提出，可以將主體經(jīng)驗(yàn)客體時(shí)的身體經(jīng)驗(yàn)視為一種知覺符號(hào)，但它不是一種物理圖像或心理圖像，而是主體感知當(dāng)下的神經(jīng)狀態(tài)的記錄。知覺符號(hào)是多模態(tài)的。它綜合產(chǎn)生于多種感覺通道、本體感覺和內(nèi)省經(jīng)驗(yàn)，但表征的卻不是全部過程的整體經(jīng)驗(yàn)，而是動(dòng)態(tài)激活、彼此關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)組分。[33]大腦感覺運(yùn)動(dòng)區(qū)域的神經(jīng)系統(tǒng)將主體在周圍環(huán)境和自身身體中感知到的事件捕捉下來，存入長(zhǎng)時(shí)記憶，并通過匯合區(qū)域或大腦的聯(lián)合區(qū)域整合在一起，使相關(guān)的知覺符號(hào)組成一個(gè)模擬器，從而使認(rèn)知系統(tǒng)在客體或事件不在當(dāng)前出現(xiàn)時(shí)仍能建構(gòu)出對(duì)它們的具體模擬。[34]

巴薩盧還進(jìn)一步指出，認(rèn)知主體在通過模擬機(jī)制實(shí)現(xiàn)對(duì)抽象概念的具身理解過程中，抽象概念的建立有三個(gè)核心特征。一是類型標(biāo)識(shí)解釋，指將帶有特定屬性的模擬器綁定到大腦的某種知覺或模擬區(qū)域，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)組分的歸類。二是結(jié)構(gòu)化表征，指以集成的方式將相關(guān)模擬器及其屬性的組合配置綁定到多個(gè)區(qū)域，實(shí)現(xiàn)不同經(jīng)驗(yàn)的相互關(guān)聯(lián)。三是動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)，指將不同模擬器及其屬性構(gòu)成的關(guān)聯(lián)子集應(yīng)用到不同場(chǎng)合，實(shí)現(xiàn)抽象概念的完整理解和靈活運(yùn)用。[35-36]從具身認(rèn)知的基本過程看，抽象概念的具身理解遵循著模擬和復(fù)現(xiàn)的原則。[37]當(dāng)知覺過程進(jìn)行時(shí)，認(rèn)知主體的感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)進(jìn)入活躍狀態(tài)——視覺、聽覺、觸覺、運(yùn)動(dòng)、情感等均被激活。這些知覺和身體狀態(tài)被部分地保留下來，表征著客觀世界的刺激情境。在以后的認(rèn)知活動(dòng)中，保持在記憶中的相關(guān)狀態(tài)再次被激活，并進(jìn)入抽象和創(chuàng)新思維的認(rèn)知加工過程，通過模擬原有的動(dòng)作特征，復(fù)現(xiàn)當(dāng)時(shí)的刺激情境，實(shí)現(xiàn)概念的具身理解。

3. 涌現(xiàn)：概念意義的動(dòng)態(tài)生成

隱喻和模擬機(jī)制為抽象概念的意義涌現(xiàn)提供了動(dòng)力。無(wú)論是認(rèn)知隱喻理論提出的“身體特性→基礎(chǔ)概念→熟悉概念→抽象概念”的概念理解進(jìn)路，還是知覺符號(hào)理論提出的“神經(jīng)表征→狀態(tài)模擬→情境復(fù)現(xiàn)”的意義建構(gòu)過程，都離不開學(xué)習(xí)者身體、心理與環(huán)境的交互作用。從具身認(rèn)知的觀點(diǎn)看，思維依賴于身體，而非獨(dú)立于身體，認(rèn)知始于身體與心靈的統(tǒng)一;人是環(huán)境的一部分，而不是外在于環(huán)境的對(duì)象，理解源自環(huán)境與人的互動(dòng)。身體、自然與文化環(huán)境的本質(zhì)屬性，賦予我們的經(jīng)驗(yàn)以結(jié)構(gòu)，復(fù)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致范疇的形成，即經(jīng)驗(yàn)的完形。這些完形通過共享隱喻蘊(yùn)涵和建立交叉隱喻來界定經(jīng)驗(yàn)中的連貫，進(jìn)而構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的隱喻系統(tǒng)。因此，看似孤立、隨意的隱喻表達(dá)，實(shí)際上潛藏著緊密、深刻的隱性邏輯。它們是整體隱喻系統(tǒng)的一部分，共同服務(wù)于從各個(gè)方面來刻畫某一抽象概念的復(fù)雜目的。而刻畫的過程就是概念意義之動(dòng)態(tài)生成的過程。

當(dāng)依據(jù)直接源自與環(huán)境和在環(huán)境中互動(dòng)而獲得的經(jīng)驗(yàn)完形，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)具有連貫的結(jié)構(gòu)時(shí)，我們就是在直接理解經(jīng)驗(yàn)。如“從對(duì)話的完形到爭(zhēng)論的理解”。當(dāng)用一個(gè)經(jīng)驗(yàn)域的完形來結(jié)構(gòu)化另一個(gè)域的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我們就是在隱喻式地理解經(jīng)驗(yàn)。[25]如“從戰(zhàn)爭(zhēng)的完形到爭(zhēng)論的建構(gòu)”。當(dāng)一個(gè)概念通過不止一種隱喻被建構(gòu)時(shí)，不同的隱喻結(jié)構(gòu)化就以連貫（即建立交叉隱喻）的方式聯(lián)系在一起。抽象概念的完整意義就是在這樣一些不同維度、直接或間接的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中不斷涌現(xiàn)出來的。我們的概念系統(tǒng)建基于生活世界中的各種經(jīng)驗(yàn)，直接出現(xiàn)的概念和隱喻建基于和自然與文化環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)。同樣地，用以建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的各種維度也自然地從我們?cè)谑篱g的日常生活和特殊活動(dòng)中涌現(xiàn)。因此，我們擁有的概念系統(tǒng)是作為人類和自然與文化環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。[25]

從模擬的視角看，大腦是一種具有涌現(xiàn)性、復(fù)雜性、自組織性的動(dòng)力巨系統(tǒng)。它通過構(gòu)架低層次的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來達(dá)到高層次的認(rèn)知效果。因此，學(xué)習(xí)者對(duì)抽象概念的理解涌現(xiàn)于其大腦內(nèi)部模擬的感知行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。具身學(xué)習(xí)的觀念認(rèn)為，概念推理起始于學(xué)習(xí)者與環(huán)境的物理交互，并內(nèi)化為神經(jīng)系統(tǒng)的模擬行動(dòng)，在外部互動(dòng)與內(nèi)部模擬的彼此映射（Mapping）和相互協(xié)調(diào)下，逐漸形成對(duì)概念的完整理解。由此可見，概念意義動(dòng)態(tài)生成于復(fù)雜系統(tǒng)的涌現(xiàn)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者對(duì)抽象概念的理解是感知和行動(dòng)相互適應(yīng)的結(jié)果，且感知和行動(dòng)的神經(jīng)結(jié)構(gòu)及其組織過程是在具體經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)造的。這是在神經(jīng)元不斷激活、選擇和重組過程中形成的一種自組織機(jī)制。

四、具身學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)需聚焦于以具身交互

促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)

具身的學(xué)習(xí)在外部表現(xiàn)為即時(shí)性行動(dòng)和結(jié)構(gòu)化反思的協(xié)調(diào)運(yùn)作，在內(nèi)部表現(xiàn)為以隱喻和模擬為認(rèn)知機(jī)制的概念意義的動(dòng)態(tài)生成。不論是前者外顯的反思性實(shí)踐模式，還是后者內(nèi)隱的神經(jīng)系統(tǒng)涌現(xiàn)機(jī)制，都蘊(yùn)含著具身交互促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的教育本質(zhì)。從認(rèn)知的動(dòng)力系統(tǒng)理論所揭示的具身學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制看，具身學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)應(yīng)促進(jìn)認(rèn)知之物理、生理和心理過程耦合性交互的系統(tǒng)循環(huán)，助力學(xué)習(xí)者心靈、身體和學(xué)習(xí)環(huán)境之互利共生的彼此建構(gòu)。

1. 具身學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制：基于復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)視角的理論考察

具身學(xué)習(xí)是一個(gè)從混沌到明晰、從細(xì)碎到完整之不斷演進(jìn)的過程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程與環(huán)境事件的緊密聯(lián)系，主張學(xué)習(xí)者最大限度地利用內(nèi)部心理資源和外部環(huán)境條件，以達(dá)到心智、身體和環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)平衡。[38]因此，與其說學(xué)習(xí)始于外部環(huán)境的刺激或自身動(dòng)力的建立，不如說始于認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)的失衡，即心智、身體和環(huán)境之間的不平衡。在學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)和發(fā)展的過程中，由于其本身或環(huán)境條件的變化，原有認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)的平衡會(huì)被打破。為適應(yīng)外界學(xué)習(xí)文化，系統(tǒng)因子會(huì)針對(duì)這些變化作出及時(shí)調(diào)整，產(chǎn)生一系列連鎖的復(fù)雜反應(yīng)，以求在更高水平上達(dá)到新的平衡。

認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)理論認(rèn)為，心智、身體和環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)平衡離不開系統(tǒng)內(nèi)相關(guān)因素的交互作用。這些交互作用對(duì)學(xué)習(xí)者來說反映在其感知與行動(dòng)、行動(dòng)與反思的協(xié)調(diào)運(yùn)作上。感知、行動(dòng)和反思既具有相對(duì)獨(dú)立的意義，又具有相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)關(guān)系。具體而言，感知、行動(dòng)和反思建立在身心統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，展開于人與世界的關(guān)系，其內(nèi)在的指向是通過人之身體、心靈與世界的互動(dòng)，使人和世界發(fā)生一定的變化。這種變化包含兩重含義：一是感知、行動(dòng)和反思作為特定的存在形態(tài)，其發(fā)生和展開本身體現(xiàn)了人和世界的變化，這是它們的基本意義;二是感知、行動(dòng)和反思在發(fā)生和展開的過程中，也使人和世界發(fā)生了不同形式的變化，這是其系統(tǒng)性的體現(xiàn)。

感知、行動(dòng)和反思總是歸屬于一定的認(rèn)知系統(tǒng)，并構(gòu)成其中的某一環(huán)節(jié)。它們也唯有置于其從屬的系統(tǒng)中，才具有完整的意義，才能體現(xiàn)出自身的價(jià)值。用生態(tài)心理學(xué)的話來說，這是一種“共生”的概念。因?yàn)槊撾x感知的行動(dòng)是盲目的，脫離行動(dòng)的反思也是膚淺的;反之亦然。行動(dòng)的產(chǎn)生既有來自感知的引導(dǎo)，也有來自反思的啟發(fā)。它們相互促進(jìn)，又彼此限制。具身學(xué)習(xí)以身體及其感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的活動(dòng)方式或經(jīng)驗(yàn)為主體，在身體及其感知系統(tǒng)與外界環(huán)境相互作用的過程中，根據(jù)交互產(chǎn)生的物理、生理和心理變化，自組織地做出與之適應(yīng)的系列反應(yīng)，不斷推進(jìn)具身交互的耦合循環(huán)，從而實(shí)現(xiàn)環(huán)境、身體和心靈的自我建構(gòu)。此處需要說明的是，交互維系的物理、生理和心理之耦合循環(huán)分別對(duì)應(yīng)于環(huán)境、身體和心靈的復(fù)雜活動(dòng)。

2. 具身學(xué)習(xí)的三元交互：物理、生理和心理過程的耦合循環(huán)

理解維持物理、生理和心理過程之耦合循環(huán)的交互機(jī)制，是設(shè)計(jì)具身學(xué)習(xí)的重要前提。物理過程是指外界環(huán)境對(duì)人體器官的刺激過程，如冷暖、陰暗、色彩、氣味、動(dòng)靜等物理刺激。生理過程是指神經(jīng)系統(tǒng)的激活過程，即神經(jīng)沖動(dòng)形式的信息傳導(dǎo)與經(jīng)驗(yàn)?zāi)M過程。心理過程則包括感知、記憶、思維等形式的認(rèn)知過程，對(duì)客觀事物的某種態(tài)度體驗(yàn)的情緒過程，以及有意識(shí)地克服各種困難以達(dá)到特定目標(biāo)的意志過程。這三大過程是耦合循環(huán)的。外界物理刺激作用于人體器官后，將轉(zhuǎn)化為神經(jīng)沖動(dòng)傳入大腦而產(chǎn)生感覺和知覺，大腦調(diào)動(dòng)先前經(jīng)驗(yàn)的記憶、思想、情緒和意志等，以神經(jīng)模擬的形式對(duì)各種知覺狀態(tài)進(jìn)行深度加工，綜合形成對(duì)客觀事物的整體認(rèn)識(shí)，并繼續(xù)影響對(duì)未知事物的探索。

認(rèn)知之物理、生理和心理過程的耦合循環(huán)形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的有機(jī)系統(tǒng)。耦合是指外界環(huán)境、神經(jīng)系統(tǒng)和個(gè)體心智的輸入與輸出之間存在緊密配合與相互影響，并通過交互作用從一側(cè)向另一側(cè)傳遞信息的現(xiàn)象。循環(huán)是指“物理刺激—生理反應(yīng)—心理加工”之間的循環(huán)，以產(chǎn)生對(duì)事物之螺旋式上升的認(rèn)識(shí)。只是，由于身體和心靈之間的密不可分，人們往往將生理反應(yīng)和心理加工視為一個(gè)協(xié)同作用的整體。二者基于內(nèi)部神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的自組織涌現(xiàn)，產(chǎn)生出應(yīng)對(duì)外部環(huán)境刺激的身體行為。這些行為又進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)者接下來獲得的環(huán)境“給養(yǎng)”（信息資源、認(rèn)知工具、學(xué)習(xí)空間、人際氛圍等的統(tǒng)稱），并誘發(fā)產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)者“效能”（學(xué)習(xí)者采取行動(dòng)的能力），進(jìn)而涌現(xiàn)出新的行為……如此形成學(xué)習(xí)者視角下的“感知—行動(dòng)”循環(huán)[39]。

物理刺激引發(fā)了學(xué)習(xí)者的感知，生理反應(yīng)和心理加工產(chǎn)生了學(xué)習(xí)者的行為。具身學(xué)習(xí)“感知—行動(dòng)”循環(huán)的交互機(jī)制實(shí)為物理、生理和心理過程的耦合循環(huán)。這種耦合循環(huán)不只是簡(jiǎn)單的從物理到生理再到心理的線性循環(huán)，還有復(fù)雜的三者之間相互作用推動(dòng)的非線性循環(huán)。外部環(huán)境的物理刺激在使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生各種生理反應(yīng)的同時(shí)，也會(huì)引起不同的心理聯(lián)想，造成不同的心理反應(yīng)。心理加工在調(diào)動(dòng)腦區(qū)生理資源進(jìn)行知覺模擬的同時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生作用于外部環(huán)境的特定行動(dòng)，導(dǎo)致出現(xiàn)不同的物理刺激。這表明，具身學(xué)習(xí)系統(tǒng)的進(jìn)化模式是基于因果事物復(fù)雜交互的耦合循環(huán)。它不存在任何預(yù)先制定的認(rèn)知程序，而是一支自主演繹的以學(xué)習(xí)者身體、心靈和環(huán)境引導(dǎo)彼此腳步的動(dòng)力學(xué)之舞。

3. 具身學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)：環(huán)境、身體和心靈活動(dòng)的復(fù)雜演繹

學(xué)習(xí)者身體、心靈和環(huán)境演繹的動(dòng)力學(xué)之舞，展現(xiàn)的實(shí)際上是經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程。具身經(jīng)驗(yàn)涌現(xiàn)于學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的頻繁互動(dòng)。這種互動(dòng)往往以學(xué)習(xí)者的身體為基礎(chǔ)，以具身的技術(shù)為中介，通過學(xué)習(xí)者身體的延伸和學(xué)習(xí)環(huán)境具身的實(shí)現(xiàn)，調(diào)節(jié)著學(xué)習(xí)者的在場(chǎng)體驗(yàn)。[40]從具身認(rèn)知的視角看，學(xué)習(xí)者的在場(chǎng)體驗(yàn)有兩重含義：一是處于在場(chǎng)的狀態(tài)——學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備學(xué)習(xí)時(shí)，身體和心理均做好了參與的準(zhǔn)備;二是表現(xiàn)出在場(chǎng)的行動(dòng)——學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，身體和心理均參與其中。[41]不論是在場(chǎng)的狀態(tài)還是在場(chǎng)的行動(dòng)，都發(fā)生在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中。可見，“在場(chǎng)”反映的是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的一種特殊關(guān)系。其中“在”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者身體和心理的共同參與，“場(chǎng)”指代的是學(xué)習(xí)環(huán)境建立的綜合空間。

從教育技術(shù)學(xué)的視角看，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之“在場(chǎng)”關(guān)系的建立，在很大程度上取決于人與技術(shù)之“具身”關(guān)系的形成。技術(shù)作為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境互動(dòng)的工具中介，在降低學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷、提高學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)性、調(diào)節(jié)人與環(huán)境的雙向建構(gòu)與互利共生等方面發(fā)揮著越來越關(guān)鍵的作用。在認(rèn)知過程中，技術(shù)經(jīng)過人短期的適應(yīng)之后就會(huì)“抽身離去”，與人融為一體，成為作用于世界的日常經(jīng)驗(yàn)的一部分，形成“（人—技術(shù)）→世界”的具身關(guān)系。在這種關(guān)系中，技術(shù)不再只是一種工具，而是人身體的延伸。它通過與環(huán)境發(fā)生直接的交互作用，賦予學(xué)習(xí)者切身的知覺感受和身體體驗(yàn)，幫助其完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。隨著信息技術(shù)尤其是各種可穿戴技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交互變得更加真切、自如和豐富，基于在場(chǎng)體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)自然也將更加深刻、完整和生動(dòng)。

在具身學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中，技術(shù)連接了環(huán)境、身體和心靈三大經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的主體。一方面，它通過增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的在場(chǎng)體驗(yàn)來提高學(xué)習(xí)者的身體參與，并產(chǎn)生作用于環(huán)境的具身行動(dòng);另一方面，它通過外顯學(xué)習(xí)者的思維過程來可視化學(xué)習(xí)者的心智操作，進(jìn)而支持學(xué)習(xí)者開展指導(dǎo)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)化反思。技術(shù)支持的具身性行動(dòng)和結(jié)構(gòu)化反思，激發(fā)了學(xué)習(xí)者身體、心靈和環(huán)境之間的頻繁互動(dòng)，維系了認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡，從而實(shí)現(xiàn)了人類經(jīng)驗(yàn)從低級(jí)到高級(jí)的復(fù)雜建構(gòu)。之所以說復(fù)雜，不單單是因?yàn)榧夹g(shù)讓環(huán)境、身體和心靈等經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主體間的交互變得更加活躍和頻繁，更是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)一旦產(chǎn)生，就會(huì)進(jìn)一步深入到認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)中，反卷、融入和滲透進(jìn)認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)的運(yùn)行，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的自我生長(zhǎng)。

五、結(jié) ? 語(yǔ)

綜合來看，具身認(rèn)知對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的啟發(fā)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是應(yīng)著重促進(jìn)學(xué)習(xí)者的反思性實(shí)踐，在設(shè)計(jì)實(shí)踐中通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在行動(dòng)中反思來充分調(diào)動(dòng)其身體和心理的參與，從而構(gòu)建身心合一的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)。二是應(yīng)基于復(fù)雜性科學(xué)的思想和方法，在設(shè)計(jì)實(shí)踐中通過激發(fā)和維持學(xué)習(xí)者身體、心靈和環(huán)境間的具身交互來實(shí)現(xiàn)人與環(huán)境的雙向建構(gòu)，進(jìn)而推動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的不斷進(jìn)化和持續(xù)發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

[1] IONESCU T，VASC D. Embodied cognition：challenges for psychology and education[J]. Procedia-social and behavioral sciences， 2014，128：275-280.

[2] GLENBERG A M. Embodiment as a unifying perspective for psychology[J]. Wiley interdisciplinary reviews：cognitive science，2010，1（4）：586-596.

[3] BLACK J B，SEGAL A，VITALE J，et al. Embodied cognition and learning environment design[M]// JONASSEN D，LAND S. Theoretical foundations of learning environments. Mahwah，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.，2012：198-223.

[4] LINDGREN R，TSCHOLL M，WANG S，et al. Enhancing learning and engagement through embodied interaction within a mixed reality simulation[J]. Computers & education，2016，95（C）：174-187.

[5] ENYEDY N，DANISH J A，DELACRUZ G，et al. Learning physics through play in an augmented reality environment[J]. International journal of computer-supported collaborative learning，2012，7（3）：347-378.

[6] LINDGREN R，JOHNSON-GLENBERG M. Emboldened by embodiment：six precepts for research on embodied learning and mixed reality[J]. Educational researcher，2013，42（8）：445-452.

[7] ABRAHAMSON D，LINDGREN R. Embodiment and embodied design[M]//SAWYER R K. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge，MA：Cambridge University Press，2014：358-376.

[8] WILSON M. Six views of embodied cognition[J]. Psychonomic bulletin & review，2002，9（4）：625-636.

[9] EPELBOIM J. Deictic codes，embodiment of cognition，and the real world[J]. Behavioral and brain sciences，1997，20（4）：746-746.

[10] CHRETIEN K，GOLDMAN E，F(xiàn)ASELIS C. The reflective writing class blog：using technology to promote reflection and professional development[J]. Journal of general internal medicine，2008，23（12）：2066-2070.

[11] HALLN？魧S L，REDSTR？魻M J. Slow technology-designing for reflection[J]. Personal and ubiquitous computing，2001，5（3）：201-212.

[12] MAYER R E，MORENO R. Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning[J]. Educational psychologist，2003，38（1）： 43-52.

[13] HUANG Y M，HUANG Y M，LIU C H，et al. Applying social tagging to manage cognitive load in a Web 2.0 self-learning environment[J]. Interactive learning environments，2013，21（3）： 273-289.

[14] BIRCHFIELD D，THORNBURG H，MEGOWAN-ROMANOWICZ C，et al. Embodiment，multimodality，and composition：convergent themes across HCI and education for mixed-reality learning environments[J]. Advances in human-computer interaction，2008：1-19.

[15] WHEELER S. Learning space mashups：combining Web 2.0 tools to create collaborative and reflective learning spaces[J]. Future internet，2009，1（1）： 3-13.

[16] BIRCHFIELD D，MEGOWAN-ROMANOWICZ C. Earth science learning in SMALLab：a design experiment for mixed reality[J]. International journal of computer-supported collaborative learning，2009，4（4）：403-421.

[17] LAMY M N， GOODFELLOW R. "Reflective Conversation" in the virtual language classroom[J]. Language learning & technology， 1999，2（2）：43-61.

[18] IHDE D. Technology and the lifeworld：from garden to earth[M]. Bloomington：Indiana University Press，1990.

[19] KAHNEMAN D. A perspective on judgment and choice：mapping bounded rationality[J]. American psychologist，2003，58（9）：697-720.

[20] SADLER-SMITH E，SHEFY E. The intuitive executive：understanding and applying "gut feel" in decision-making[J]. The academy of management executive，2004，18（4）：76-91.

[21] CLARK A. Being there：putting brain，body，and world together again[M]. Massachusetts：The MIT Press，1998.

[22] KEIJZER F. Representation in dynamical and embodied cognition[J]. Cognitive systems research，2002，3（3）：275-288.

[23] 楊國(guó)榮. 成己與成物——意義世界的生成[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2011.

[24] SCH？魻N D A. Educating the reflective practitioner：toward a new design for teaching and learning in the professions[M]. San Francisco：Jossey-bass，1987.

[25] LAKOFF G，JOHNSON ?M. Metaphors we live by[M]. Chicago：University of Chicago Press，2008.

[26] 殷融，蘇得權(quán)，葉浩生. 具身認(rèn)知視角下的概念隱喻理論[J]. 心理科學(xué)進(jìn)展，2013，21（2）：220-234.

[27] LAKOFF G. The contemporary theory of metaphor[M]. London：Cambridge University Press，1993.

[28] LAKOFF G，JOHNSON M. Philosophy in the flesh：the embodied mind and its challenge to Western thought[M]. Chicago：University of Chicago Press，1999.

[29] PECHER D，BOOT I，VAN DANTZIG S. Abstract concepts：sensory-motor grounding，metaphors，and beyond[J]. Psychology of learning and motivation，2011，54：217-248.

[30] BARSALOU L W. Perceptual symbol systems[J]. Behavioral and brain sciences，1999，22（4）：577-660.

[31] 鄭旭東，王美倩. 從離身走向具身：創(chuàng)造學(xué)習(xí)的新文化[J]. 開放教育研究，2014，20（4）：46-52.

[32] AMBROSINI E，SCOROLLI C，BORGHI A M，et al. Which body for embodied cognition？ Affordance and language within actual and perceived reaching space[J]. Consciousness and cognition，2012，21（3）：1551-1557.

[33] BARSALOU L W，SOLOMON K O，WU L L. Perceptual simulation in conceptual tasks[J]. Amsterdam studies in the theory and history of linguistic science series，1999，4：209-228.

[34] BARSALOU L W. Perceptual symbol systems[J]. Behavioral and brain sciences，1999，22（4）：577-660.

[35] BARSALOU L W. Abstraction in perceptual symbol systems[J]. Philosophical transactions of the royal society of London B： biological sciences，2003，358（1435）：1177-1187.

[36] BARSALOU L W. Abstraction as dynamic interpretation in perceptual symbol systems[J]. Building object categories，2005，30322： 389-431.

[37] IGNATOW G. Theories of embodied knowledge：new directions for cultural and cognitive sociology？[J]. Journal for the theory of social behaviour，2007，37（2）：115-135.

[38] 葉浩生. 身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J]. 教育研究，2015（4）：104-114.

[39] 鄭旭東，王美倩. “感知—行動(dòng)”循環(huán)中的互利共生：具身認(rèn)知視角下學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的生態(tài)學(xué)[J]. 中國(guó)電化教育，2016（9）：74-79.

[40] 王美倩，鄭旭東. 在場(chǎng)：工具中介支持的具身學(xué)習(xí)環(huán)境現(xiàn)象學(xué)[J]. 開放教育研究，2016，22（1）：60-65.

[41] 王美倩，鄭旭東. 基于具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境及其進(jìn)化機(jī)制：動(dòng)力系統(tǒng)理論的視角[J]. 電化教育研究，2016，37（6）：54-60.