民族地區(qū)師范院校教師教育地方課程建構(gòu)研究
——基于地方性知識開發(fā)視角

李 明 么加利

（西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715）

受傳統(tǒng)認(rèn)識論與師范教育范式影響，民族地區(qū)大多數(shù)師范院校仍然強調(diào)課程知識的普遍性、客觀性與現(xiàn)代性，未能正確認(rèn)識到地方性知識的課程價值和建構(gòu)具有地域文化特色的地方課程的重要性，因而民族師范院校課程缺乏應(yīng)有的民族性與地方性。究其原因，在于教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，人們對地方性知識認(rèn)識的偏誤，以及對現(xiàn)代性知識、主流文化知識的過度推崇，未能兼顧少數(shù)民族教師教育國民性與民族性的雙重需要。事實上，地方性知識與普遍性知識之間并不存在必然的等級差別，這在知識社會學(xué)與科學(xué)知識社會學(xué)領(lǐng)域已得到充分論證和闡釋。

一、民族地區(qū)地方性知識及其教育價值透視

地方性知識（local knowledge）是美國象征人類學(xué)家克利福德·格爾茨首先提出的人類學(xué)術(shù)語，是一個與普遍性知識相對應(yīng)的學(xué)術(shù)概念。在克利福德·格爾茨杰出的人類學(xué)研究生涯中，其以“深描”為方法，以“地方性知識”為基礎(chǔ)，反對當(dāng)時盛行的西方中心主義、本質(zhì)主義知識觀并獲得學(xué)界認(rèn)可。在此基礎(chǔ)上，非西方社會地方性知識合法性得以確證，因而，人文社會科學(xué)研究亦開辟了“從文化持有者”的內(nèi)部視界出發(fā)，尋求異文化間理解的文化詮釋范式。隨著地方性知識研究的不斷深入，地方性知識作為一種知識觀與類型學(xué)，對人文社會科學(xué)知識乃至科學(xué)知識的性質(zhì)與價值的研究都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

國內(nèi)學(xué)者關(guān)于地方性知識有知識觀念說與知識類型說兩種代表性觀點。知識觀念論者盛曉明認(rèn)為“所謂地方性知識，不是指任何特定的、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。而且地方性（local）或者局域性，也不僅是在特定的地域意義上說的，它還涉及到在知識的生成和辯護(hù)中所生成的特定情境（context），包括由特定歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價值觀，由特定的理由關(guān)系所決定的立場和視域等?！盵1]知識類型說者，如蔣紅斌將地方性知識定義為“一套以地方性特征為中心的知識體系或者意義系統(tǒng)，這種知識體系不是局限于某一特定區(qū)域內(nèi)的知識，而是人們在長期生活和發(fā)展中形成并共同認(rèn)可使用的，與地方環(huán)境相適應(yīng)的知識體系，包括傳統(tǒng)民俗、歷史文化、生產(chǎn)生活、價值觀念等方面的知識。”[2]

事實上，不管是觀念論，還是類型說，地方性知識合法性與合理性的確證，確已說明地方性知識的價值與意義。民族地區(qū)地方性知識作為本土人民的集體智慧，不僅對本土人民具有不可替代的象征與符號意義，同時也是中華民族文化多樣性不可或缺的組成部分。事實上，少數(shù)民族群體基于獨特的天地系統(tǒng)與生產(chǎn)生活經(jīng)驗?zāi)鄱傻牡胤叫灾R一點也不比普遍性知識劣質(zhì)，它們在少數(shù)民族歷史發(fā)展的長河中對維護(hù)人與自然、人與人、人與社會的和諧發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。“地方性知識同樣也是一種重要的知識資源，它不僅有利于促進(jìn)高校的學(xué)術(shù)發(fā)展，還在幫助培養(yǎng)地方性人才、引領(lǐng)地方社會價值觀方面具有重要的教育價值?！盵3]

二、民族師范院校教師教育地方課程建構(gòu)的內(nèi)在機理

自古以來，知識、教育、學(xué)校以及教師四者之間存在著相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的關(guān)系。同理，民族地區(qū)地方性知識與作為民族知識分子的教師以及民族師范院校之間也存在著相互依存、相互促進(jìn)的緊密關(guān)系。

（一）作為民族知識分子的民族教師肩負(fù)傳遞地方性知識的職責(zé)

自學(xué)校教育產(chǎn)生以來，教師作為社會分工下特殊的勞動者，其主要職責(zé)在于傳道、授業(yè)、解惑，其中傳道是教師最基本的職責(zé)。隨著社會發(fā)展的需要，教師角色逐漸多元化，教師所承擔(dān)的責(zé)任也不斷增多。就教師與知識的關(guān)系而言，教師作為知識分子一直以來都承擔(dān)著知識傳承與創(chuàng)新的歷史使命。波蘭社會學(xué)家弗·茲納涅茨基認(rèn)為“教師作為知識的傳播者，他們在普通教育過程中把知識傳授給年輕人，為他們未來成為組織社會中的成員作好準(zhǔn)備?！盵4]我國學(xué)者鄭也夫認(rèn)為“教師作為傳授與應(yīng)用型知識分子，主要承擔(dān)傳播知識與運用知識培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題能力的職責(zé)。”[5]從中外學(xué)者對教師與知識關(guān)系的研究中可以看出，教師承擔(dān)著傳播知識的社會角色，是知識在代際間有效傳播的紐帶。

（二）當(dāng)前形勢下民族教師是學(xué)校教育傳承地方性知識的主體

基于地方性知識的生活化特征以及在民族社會生活中掌握地方性知識的主體多元特點，現(xiàn)代意義上的教師在少數(shù)民族傳統(tǒng)社會生活中的角色和地位都相對較低，他們并不是民族地區(qū)地方性知識傳播的主要主體，學(xué)校也不是民族地區(qū)地方性知識傳播的主要場所。在民族地區(qū)現(xiàn)代化進(jìn)程中，受科學(xué)技術(shù)與理性知識的沖擊，地方性知識賴以生存和發(fā)展的物理空間與心理空間遭遇不可重構(gòu)的異變以及傳承主體老齡化與斷代的現(xiàn)實危機。學(xué)校因而成為民族地區(qū)地方性知識保存的重要機構(gòu)，學(xué)校教育成為民族新生代與地方性知識的連接紐帶，教師成為地方性知識的主要傳播者?，F(xiàn)代化進(jìn)程中少數(shù)民族傳統(tǒng)文化在保存與傳承危機下，少數(shù)民族教師的角色與身份變化，使民族學(xué)校成為民族地區(qū)地方性知識保存和傳播的主要場所，民族教師成為地方性知識的主要傳播者，民族師范院校教師教育地方課程建構(gòu)意義重大。

（三）地方性知識是民族教師專業(yè)發(fā)展的知識需要與內(nèi)在訴求

隨著人們對教育質(zhì)量要求的不斷提高，教師專業(yè)化發(fā)展已成為教師教育改革的趨勢和教育改革的熱點話題之一。教師作為專業(yè)人員，不僅要擁有相應(yīng)的專業(yè)知識，還應(yīng)該有與教師專業(yè)相應(yīng)的職業(yè)技能與職業(yè)道德，教師必須對教育規(guī)律與學(xué)生成長規(guī)律有深刻認(rèn)識，必須具有反思、批判教育工作和改進(jìn)教育教學(xué)的能力；教師作為發(fā)展中的個體，其發(fā)展過程是包含職業(yè)道德、職業(yè)理想、職業(yè)情感、社會責(zé)任意識、教育實踐能力等諸方面不斷提升和發(fā)展的過程；教師作為學(xué)習(xí)者，必須牢固樹立終身學(xué)習(xí)的教育理念，不斷夯實和提升專業(yè)知識與專業(yè)水平，以學(xué)促教，終身學(xué)習(xí)；教師作為研究者，必須具備對教育教學(xué)進(jìn)行深入研究的能力，以研促教，不斷提升專業(yè)知識與實踐能力。就民族教師專業(yè)發(fā)展對專業(yè)知識的要求而言，基于學(xué)生群體與文化環(huán)境的差異，民族教師必須兼具地方性知識與普遍性知識，為根據(jù)民族學(xué)生文化心理特點開展教育教學(xué)奠定基礎(chǔ)。只有基于地方性知識建構(gòu)少數(shù)民族教師教育地方課程，民族教師專業(yè)發(fā)展才能體現(xiàn)出應(yīng)有的主體性與民族性。

（四）扎根地方性知識建構(gòu)地方課程是新課改背景下民族教師跨文化教育能力生成的需要

在新課程改革背景下，為打破國家課程壟斷學(xué)校課程的局面，以滿足區(qū)域?qū)W校教育的地域性、文化性等需要，民族地區(qū)地方課程開發(fā)成為民族基礎(chǔ)教育改革的重點，并取得一定成效。然而，由于人們對教師的地方性知識素養(yǎng)在地方課程建構(gòu)與實施中的作用認(rèn)識不夠，致使地方課程長期處于“邊緣”“點綴”的地位。為更好地建構(gòu)地方課程，民族地區(qū)中小學(xué)教師必須具備相應(yīng)的地方性知識，以提升地方課程建構(gòu)與實施的質(zhì)量與效果。此外，教師作為課程知識的傳遞者，他們擁有對國家課程知識的二次解讀機會，如果民族中小學(xué)教師能夠在日常教學(xué)中結(jié)合地方文化特色與地方性知識對國家課程進(jìn)行二次解讀，使民族學(xué)生生活化地理解主流知識與非本民族文化，將極大地增強民族地區(qū)學(xué)校課程實施的靈活性，使民族學(xué)生基于地方性知識更好地理解和掌握國家課程知識，一定程度上能增加少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成功的機會。

三、民族師范院校教師教育地方課程建構(gòu)的基本原則

基于民族教師教育與民族教師專業(yè)發(fā)展的雙重需要，以及地方性知識的特點，民族師范院校建構(gòu)少數(shù)民族教師教育地方課程必須以黨和國家的政策方針為指引，遵循民族教育、地方性知識以及課程建構(gòu)的基本要求與內(nèi)在邏輯。

（一）方向性原則

少數(shù)民族教師教育地方課程開發(fā)地方性知識，必須嚴(yán)格遵照黨和國家相關(guān)法律法規(guī)的規(guī)定，使教師教育課程體現(xiàn)正確的意識形態(tài)與方向。2010年頒布和實施的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中就明確指出，必須“高舉中國特色社會主義偉大旗幟，以鄧小平理論和‘三個代表’重要思想為指導(dǎo)，深入貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，實施科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，優(yōu)先發(fā)展教育，完善中國特色社會主義現(xiàn)代教育體系，辦好人民滿意的教育，建設(shè)人力資源強國?！盵6]黨和政府對教育發(fā)展的總方向和指導(dǎo)思想做了統(tǒng)一的規(guī)定與描述，教育部出臺了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，對教師教育課程改革提出了新的要求并指出要“貫徹落實教育規(guī)劃綱要，深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，教師教育課程體系要適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，遵循教師成長規(guī)律?！盵7]遵照教育部這一要求，民族師范院校地方課程設(shè)置及其知識選擇必須有助于推動民族地區(qū)教育現(xiàn)代化。除此，還必須遵循《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對課程的基本理念、目標(biāo)與設(shè)置及其實施的總體規(guī)劃與描述。此外，應(yīng)緊緊圍繞習(xí)近平總書記的新時代教育思想，堅持中國特色社會主義教育的指導(dǎo)思想，牢固樹立社會主義意識形態(tài)與政治方向。

（二）民族性原則

少數(shù)民族教師教育地方課程的民族性即在課程建構(gòu)與知識選擇過程中，按照課程建設(shè)的基本原則與總體目標(biāo)，對不同民族的歷史、文學(xué)、藝術(shù)、本土知識等進(jìn)行教育整合而體現(xiàn)出的民族文化特性。具體表現(xiàn)為課程目標(biāo)與民族教育、文化、社會與個體發(fā)展之本體需要的契合，與提升民族學(xué)生的民族意識、民族文化認(rèn)同、民族自尊心的教育需要契合，與傳承區(qū)域少數(shù)民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)、培養(yǎng)少數(shù)民族優(yōu)秀人才需要的契合；課程內(nèi)容對地方性知識與民族地區(qū)傳統(tǒng)文化內(nèi)在價值觀念、民族歷史、民族文學(xué)、民族習(xí)俗等的選擇與融入；課程實施與民族學(xué)生的文化心理、認(rèn)知模式與生活境遇相契合；課程評價與民族學(xué)生在知識與能力方面的提升相契合，不以民族學(xué)生學(xué)業(yè)成敗評價學(xué)生的發(fā)展。任何教育的產(chǎn)生、發(fā)展都與特定的民族文化傳承和發(fā)展相適應(yīng)，每一個民族的學(xué)校課程都是其民族文化的特殊載體。民族文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，其折射和反映出各民族文化的發(fā)展現(xiàn)狀與特點。拋開文化，課程就失去了其發(fā)展的根基，淪為無源之水、無本之木?！懊褡寤乾F(xiàn)代課程的根基，任何一種形式的現(xiàn)代課程都只能是在民族傳統(tǒng)基礎(chǔ)上的課程現(xiàn)代化?！盵8]在我國現(xiàn)行教育體制下，民族師范院?？梢酝ㄟ^地方課程體現(xiàn)地域文化特色，進(jìn)而維護(hù)民族教師教育課程的民族性。因而，民族師范院校必須給予地方性知識高度重視，廣泛和深入地開發(fā)地方性知識。

（三）科學(xué)性原則

民族師范院校地方課程建構(gòu)必須遵循教師教育活動的基本規(guī)律、地方性知識的內(nèi)在邏輯以及民族教師專業(yè)發(fā)展需要，體現(xiàn)應(yīng)有的科學(xué)性。首先，從課程目標(biāo)上看，民族師范院校地方課程建構(gòu)必須符合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求，以促進(jìn)中小學(xué)專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，以提高教師素質(zhì)為根本宗旨。民族地區(qū)中小學(xué)教師是民族學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，他們肩負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、健康成長的教育使命。其次，從課程知識選擇上看，建構(gòu)少數(shù)民族教師教育地方課程，應(yīng)該將具有時代價值與教育意義的地方性知識納入課程，避免知識選擇中泥沙俱下，影響地方課程的科學(xué)性與教育性。再次，基于地方性知識的生活化、情境化特點，民族師范院校地方課程必須與民族學(xué)生生活世界緊密聯(lián)系，將地方性知識教學(xué)與民族生活實際聯(lián)系起來，提高地方課程的真實性與生動性，使民族學(xué)生生活化地學(xué)習(xí)與成長。鑒于此，人們必須改變對地方性知識及其價值的刻板印象，正視民族地區(qū)地方性知識與主流文化知識的平等地位，使地方性知識得以在學(xué)校場域內(nèi)與主流文化知識展開交流對話，促進(jìn)地方性知識的傳承與發(fā)展。

（四）發(fā)展性原則

隨著社會的進(jìn)步，民族教育現(xiàn)代化水平已經(jīng)成為考量民族社會現(xiàn)代化程度的重要指標(biāo)之一?！敖逃F(xiàn)代化的本質(zhì)是教育現(xiàn)代性的增長，教育現(xiàn)代性的框架由教育的人道性、多樣性、理性化、民主性、法治性、生產(chǎn)性、專業(yè)性等構(gòu)成，教育現(xiàn)代化的目標(biāo)是促進(jìn)人的現(xiàn)代化和社會的現(xiàn)代化。”[9]首先，教育現(xiàn)代化是民族地區(qū)社會現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，而民族教師是民族教育現(xiàn)代化的中堅力量，民族教師的整體素質(zhì)決定了民族教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，也間接決定了民族地區(qū)社會現(xiàn)代化的進(jìn)程。建構(gòu)民族師范院校地方課程，其知識選擇必須有助于教師改變傳統(tǒng)的教育觀、知識觀、學(xué)生觀等，全方位提高民族地區(qū)教師隊伍的整體素質(zhì)，使民族教師獲得實質(zhì)性發(fā)展，為民族地區(qū)教育從傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型提供保障。其次，在民族地區(qū)新課程改革中，民族教師是地方課程建構(gòu)與實施的主體，其地方性知識的豐富度及其對地方性知識進(jìn)行深度詮釋與發(fā)展的能力，直接影響地方課程建設(shè)與發(fā)展的質(zhì)量。要建構(gòu)高質(zhì)量的地方課程，必須豐富民族教師的地方性知識；要提高地方課程實施的質(zhì)量，必須提高民族地區(qū)教師深度闡釋與傳遞地方性知識的教學(xué)能力。因而，民族師范院校地方課程建構(gòu)必須有助于民族教師地方性知識及其教學(xué)能力的發(fā)展。再次，地方性知識與普遍性知識一樣，都有其自身發(fā)展邏輯與內(nèi)在張力，都會經(jīng)歷肯定——否定——否定之否定的發(fā)展歷程。在科學(xué)技術(shù)與理性文化為主導(dǎo)的時代，民族師范院校地方課程建構(gòu)必須對地方性知識進(jìn)行合理的揚棄，舍棄其中不適應(yīng)時代發(fā)展需要的知識，對仍具有時代價值的地方性知識進(jìn)行詮釋與重構(gòu)，促進(jìn)地方性知識的發(fā)展。

四、民族師范院校教師教育地方課程的建構(gòu)策略

地方性知識具有不可規(guī)避的地方性、緘默性、生活化、零散化與主體多元的特點，深度開發(fā)與整合民族地區(qū)地方性知識，必須結(jié)合民族教育、民族教師教育發(fā)展的多重需要，因地制宜、因時制宜地建構(gòu)民族師范院校地方課程。

（一）加強地方課程建構(gòu)主體間協(xié)同合作

民族地區(qū)師范院校地方課程建構(gòu)與實施中的多元主體協(xié)同合作，至少應(yīng)包含地方性知識占有主體的協(xié)同合作、地方課程建構(gòu)與實施主體的協(xié)同合作。就地方性知識的分類與占有而言，民族地區(qū)地方性知識類目繁多，不同領(lǐng)域有不同類型的地方性知識，個體在民族社會中的角色決定其所擁有的地方性知識類別，在社會分工與職業(yè)劃分相對明晰的民族社會，地方性知識占有主體必然呈現(xiàn)多元化。通常情況下，巫師掌握著信仰與儀式類地方性知識，工匠技術(shù)人員掌握著技術(shù)類地方性知識，民間藝人掌握著藝術(shù)類地方性知識，勞動生產(chǎn)者掌握著生產(chǎn)性地方知識。避免知識選擇的零散化、碎片化，民族師范院校建構(gòu)系統(tǒng)性的教師教育地方課程，必須充分調(diào)動民族地區(qū)地方性知識多元主體積極性，對不同類型的地方性知識進(jìn)行課程整合，盡可能展現(xiàn)民族地區(qū)地方性知識的全貌，使民族教師盡可能系統(tǒng)與全面地學(xué)習(xí)地方性知識。在我國民族地區(qū)，自治區(qū)或省、市、縣三級教育行政部門通常是地方課程建構(gòu)與知識選擇的主體，民族教育學(xué)者、地方學(xué)校與骨干教師作為地方課程開發(fā)的補充力量。這就使民族地區(qū)地方課程建構(gòu)出現(xiàn)“為了他們（for them）”“通過他們（by them）”和“我們自己（ourselves）”[10]三種形式。其中，“為了他們（for them）”的課程開發(fā)形式，通?；诿褡宓貐^(qū)教育現(xiàn)代化需要，以普遍性知識的標(biāo)準(zhǔn)對地方性知識地方進(jìn)行甄別與選擇，因而地方課程難以深入闡釋地方性知識的內(nèi)在價值，成為學(xué)校課程的“點綴”“花邊”。“通過他們（by them）”的地方課程建構(gòu)形式較之“為了他們（for them）”而言，一定程度上體現(xiàn)了地方性知識研究主體與地方課程實施主體的參與，然而其仍然無法逃離“局外人”的文化視界。只有基于民族教育民族性與少數(shù)民族教師教育專業(yè)發(fā)展需要的“我們自己（ourselves）”的地方課程建構(gòu)才能真正實現(xiàn)以“文化持有者”的內(nèi)部視界對地方性知識進(jìn)行課程整合與教育闡釋。民族地區(qū)師范院校教師教育地方課程建構(gòu)，必須科學(xué)考量地方性知識多元占有主體、地方課程多元建構(gòu)與實施主體的地位與作用，加強多元主體間的協(xié)同合作。

（二）深化民族地區(qū)地方性知識的學(xué)科整合

民族地區(qū)地方性知識種類繁多、紛繁復(fù)雜。馬戎將地方性知識分類為“傳統(tǒng)文化知識：如地區(qū)歷史、民族史、古代文物、傳統(tǒng)民間習(xí)俗、傳統(tǒng)民居建筑等；現(xiàn)代化進(jìn)程中的經(jīng)濟和社會體系：新式灌溉系統(tǒng)、交通體系、森林公園、自然保護(hù)地（博物館、展覽館、圖書館等）、文化設(shè)施、特色產(chǎn)業(yè)（新開發(fā)的地方食品，手工藝品等）等。”[11]邢啟順將地方性知識分類為“精神文化：社區(qū)信仰、宗教、文學(xué)藝術(shù)、價值、審美、思維意識等，包括各種哲學(xué)思想，如自然觀、宇宙觀、人類起源發(fā)展觀、社會思想倫理；物質(zhì)文化：生產(chǎn)生活用具、家居建筑、飲食、服飾、交通等?！盵12]不管對地方性知識進(jìn)行何種類型劃分，無一例外地都體現(xiàn)了地方性知識類型多樣、品目繁多的特點。因而在建構(gòu)教師教育地方課程時，民族地區(qū)師范院校應(yīng)對紛繁復(fù)雜的地方性知識進(jìn)行甄別和選擇，結(jié)合時代精神與教育需要做出理論闡釋，并依據(jù)現(xiàn)代知識類型學(xué)對其做出歸類梳理，增強地方性知識的明晰性與系統(tǒng)性。如可以將少數(shù)民族生產(chǎn)、建造等技術(shù)性知識歸入一類，建構(gòu)少數(shù)民族教師教育民間工藝技術(shù)課程，使民族教師對技術(shù)類地方性知識有整體的了解，如銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校開發(fā)的《玉屏簫笛制作教程》《土家錦織教程》《苗族蠟染教程》等。亦可以將各少數(shù)民族地區(qū)戲曲、舞蹈、音樂、歌舞等藝術(shù)類知識進(jìn)行整合，建構(gòu)民族藝術(shù)課程以供民族地區(qū)教師學(xué)習(xí)。如銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校開發(fā)的《土家花燈》《擺手舞》《土家山歌》《土家兒歌》《侗族大歌》等課程?？梢詫⑸贁?shù)民族祭禮儀式、民族史詩等進(jìn)行整合，建構(gòu)如《土家族源流考》《苗族發(fā)展史》等課程，對各少數(shù)民族發(fā)展變遷的歷史過程進(jìn)行梳理，并深度闡釋文化發(fā)展過程中少數(shù)民族世界觀、人生觀、教育觀等意識形態(tài)的變遷及其意義。如此，民族地區(qū)師范院校教師教育地方課程建構(gòu)方能避免當(dāng)前地方課程開發(fā)中普遍存在的碎片化、淺層化等問題，切實提高民族教師的地方性知識與多元文化教育能力。

（三）建構(gòu)走向民族生活世界的實踐課程

民族生活世界是地方性知識賴以存在的基礎(chǔ)，也是地方性知識傳承與發(fā)展的動力與源泉。地方性知識的經(jīng)驗性與生活性要求在地方性知識學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)加強與本土人民的交流、對話，通過參與少數(shù)民族群體日常生活、節(jié)日活動、祭禮儀式等切身體驗和感悟來理解地方性知識。民族地區(qū)地方性知識的經(jīng)驗性與生活性還要求學(xué)習(xí)者必須借助參觀、考察、訪問等田野形式，走進(jìn)本土人的精神世界，以“文化持有者的視界”體察本土人民的思想感情，獲得對地方性知識的準(zhǔn)確認(rèn)識。地方性知識的經(jīng)驗性與教師教育的實踐性可以說是不謀而合的。關(guān)于教師教育的理論取向與實踐取向的分歧長期存在，這一分歧也隨著“作為實踐者的教師”的提出與共識形成而逐漸明晰。事實上，教師教育必須貫徹理論與實踐相結(jié)合的原則，全面提高教師的專業(yè)知識與能力，不容任何偏廢?；谏贁?shù)民族教育的雙重屬性，少數(shù)民族教師教育及其課程設(shè)置也就相對復(fù)雜。然而，單就民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展與教育教學(xué)工作對地方性知識及其教學(xué)能力需求而言，除了在民族文化分類課程中獲得外，扎根民族生活世界的實踐課程是其又一重要來源。少數(shù)民族地區(qū)地方性知識既有顯性知識也有隱性知識（緘默知識），其中隱性知識的習(xí)得更加依賴于學(xué)習(xí)者的主動參與和親身體驗。如水族的“尼霞”[13]祭禮及其水族水靈崇拜思想的習(xí)得，就必須借助于祭禮儀式。水族對水的崇拜，一方面是基于水對生產(chǎn)生活的重要性的認(rèn)識；另一方面是基于在貴州喀斯特地貌條件下，水族所處九阡地區(qū)豐富的水資源所帶來的富足生活的感恩。諸如祭禮類地方性知識，通過親身參與獲得顯然更加容易和深刻。再如土家族錦織的文化內(nèi)涵與技術(shù)精要的習(xí)得，必須建立在深度參與和反復(fù)實踐的基礎(chǔ)上方能完成。苗族蠟染的文化意蘊與浸染技術(shù)也必須在長期的實踐與觀摩中獲得。就少數(shù)民族文化的共同特點看，受文字與書寫的影響，民族地區(qū)地方性知識大多以緘默知識形態(tài)存在，因而，少數(shù)民族生活世界也就成為民族地區(qū)師范院校教師教育地方課程的實踐部分。

（四）建設(shè)具有民族文化特色的校園文化

《周易·賁卦》有言:“剛?cè)峤诲e，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”文化之于個體與社會的價值在于其“以文化成”。從課程視角看，校園文化作為隱性課程對學(xué)生具有濡化與陶冶的作用，因此，民族地區(qū)師范院校必須把特色校園文化建設(shè)作為地方課程建構(gòu)的組成部分，給學(xué)生與民族教師營造具有地域文化氣息的校園環(huán)境。作為隱性課程的校園文化建設(shè)，至少應(yīng)包括物質(zhì)文化和精神文化兩方面。就校園物質(zhì)文化建設(shè)方面而言，校園建筑不應(yīng)只追求其現(xiàn)代建筑簡約、時尚的外在風(fēng)格，因為從力學(xué)、數(shù)學(xué)和美學(xué)等方面看，現(xiàn)代鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)建筑并不比民族地區(qū)傳統(tǒng)建筑體現(xiàn)出更高的水準(zhǔn)。民族地區(qū)學(xué)校（包括教師教育機構(gòu)）校園建筑應(yīng)該注重校舍、教學(xué)樓等建筑與地域文化特征的融合。此外，少數(shù)民族教師教育學(xué)?？梢运鸭⒄砩贁?shù)民族文化與地方性知識文本，建設(shè)地域民族文化博物館與文化展廊，增強校園文化的地域性、民族性。在校園生態(tài)文化建設(shè)方面，生態(tài)環(huán)境建設(shè)體現(xiàn)出地域民族風(fēng)情，使民族學(xué)生從日常生活、學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得情感與精神的陶冶。作為隱性課程的校園精神文化建設(shè)，應(yīng)該包括校園文藝活動、文化氛圍、社團(tuán)組織建設(shè)等方面。民族地區(qū)師范院校應(yīng)組織與開展民族文化、藝術(shù)表演類校園活動。如銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校一年一度的“民族文化藝術(shù)節(jié)”，其中包括土家花燈、千人擺手舞、侗族大歌、苗族山歌、土家歌舞劇等節(jié)目表演。在少數(shù)民族代表性節(jié)日如彝族火把節(jié)、瑤族達(dá)努節(jié)、傣族潑水節(jié)期間，進(jìn)行節(jié)日文化宣傳與表演，促進(jìn)不同民族學(xué)生與教師的文化交流學(xué)習(xí)。教師教育學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)并組織社團(tuán)、協(xié)會定期開展活動，如舉辦民族文學(xué)征文比賽、民族知識競賽、民族經(jīng)典古詩詞朗誦比賽等，播放少數(shù)民族精品影片、紀(jì)錄片等，以增強校園的民族文化氣息。此外，作為隱性課程的校園文化建設(shè)，應(yīng)積極利用校園廣播、電視、櫥窗、黑板報、宣傳欄、報紙、雜志等媒介與現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，廣泛而深入地宣傳與闡釋民族地區(qū)本土文化與地方性知識，促進(jìn)校園文化民族性與現(xiàn)代化的和諧統(tǒng)一。