關(guān)于“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的思考

肖麗娜

一、“整本書(shū)閱讀”的教學(xué)策略

教學(xué)策略是教學(xué)心理學(xué)中的術(shù)語(yǔ)，指向路徑和方法。廣義的策略包括教的策略和學(xué)的策略，而狹義的則專(zhuān)指教的策略，屬于教學(xué)設(shè)計(jì)的有機(jī)組成部分，即在特定教學(xué)情境中為完成教學(xué)目標(biāo)和適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知需要而制定的教學(xué)程序計(jì)劃和采取的教學(xué)實(shí)施措施。

然而，傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀課是以單元單篇短章為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下可以在短時(shí)間內(nèi)“一次性”完成信息的提取與整合等任務(wù)，說(shuō)到底，這樣的閱讀因?yàn)榱闼椴怀上到y(tǒng)反而容易操作。與之相比，“整本書(shū)閱讀”則是以整冊(cè)的長(zhǎng)篇、多章為教學(xué)內(nèi)容，信息量大，閱讀耗時(shí)長(zhǎng)。教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生翻天覆地的變化，閱讀策略也需要重新制定。其中比較權(quán)威的當(dāng)屬葉圣陶先生的略讀法。上世紀(jì)40年代，葉圣陶曾經(jīng)同朱自清合作編寫(xiě)過(guò)一本專(zhuān)供教師參考用的、指導(dǎo)學(xué)生讀“整本的書(shū)”的教學(xué)用書(shū)《略讀指導(dǎo)舉隅》。書(shū)中主要從以下五個(gè)方面作了指導(dǎo)：

1.版本指導(dǎo)。簡(jiǎn)要介紹該書(shū)的寫(xiě)作年代和版本變化情況，以突現(xiàn)其歷史地位;

2.序目指導(dǎo)。通過(guò)序文和目錄的介紹，交代該書(shū)的寫(xiě)作意圖和內(nèi)容梗概;

3.參考書(shū)籍指導(dǎo)。推薦若干有助于讀懂該書(shū)的參考用書(shū);

4.閱讀方法指導(dǎo)。這是指導(dǎo)的重點(diǎn)，結(jié)合該書(shū)內(nèi)容和形式的特點(diǎn)提示閱讀的門(mén)徑;

5.問(wèn)題指導(dǎo)。這是指導(dǎo)的又一個(gè)重點(diǎn)，對(duì)書(shū)中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)和要點(diǎn)提出指導(dǎo)者的看法。

作為開(kāi)先河之作，這本書(shū)為我們“整本書(shū)閱讀”教學(xué)作了極其有益的示范指導(dǎo)。當(dāng)前很多一線教師在教學(xué)實(shí)踐中積極探索，也總結(jié)出適合自己的有效教學(xué)策略。如，上海師大附中余黨緒老師的文學(xué)經(jīng)典“思辨性讀寫(xiě)”的閱讀策略，北師大二附中李煜暉老師的經(jīng)典名著閱讀課型。每一類(lèi)課程都配有完整的學(xué)習(xí)方案，包括讀書(shū)指南、閱讀目標(biāo)、閱讀資源、閱讀檢測(cè)。

此外，市面上還有不少改革先行者的探索成果，如由黃會(huì)興老師主編的《開(kāi)卷有益：整本書(shū)閱讀與研討》、吳欣歆與許艷主編的《書(shū)冊(cè)閱讀教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)》、深圳寶安中學(xué)吳漲老師的《專(zhuān)題百問(wèn)：教學(xué)實(shí)施中的行與思》等，為“整本書(shū)閱讀”教學(xué)提供了寶貴的借鑒。但是，一千個(gè)讀者就有一千種讀書(shū)方法，因?yàn)槊總€(gè)人都有自己的讀書(shū)習(xí)慣，包括用什么方式讀完一本書(shū)，用什么批注法，用什么方式記錄閱讀收獲等，都具有個(gè)性特點(diǎn)。所以，他山之石，可以攻玉，但仍需要采集者用心打磨。教師在安排教學(xué)過(guò)程時(shí)需要把學(xué)情等各種因素考慮進(jìn)去，最后方能在師生共同努力下完成“整本書(shū)閱讀”任務(wù)。

面對(duì)新課程改革的這一浪潮，作為一線教師的我們需要整體規(guī)劃、個(gè)性設(shè)計(jì)“整本書(shū)閱讀”，在實(shí)踐中摸索、建構(gòu)出適合學(xué)情生情的教學(xué)策略，最終達(dá)到提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的目的。

二、“整本書(shū)閱讀”的關(guān)鍵

“整本書(shū)閱讀”讓課內(nèi)實(shí)現(xiàn)大量閱讀有了實(shí)施路徑，但可供繼承借鑒的經(jīng)驗(yàn)太有限，仍需要不斷研究實(shí)驗(yàn)。其實(shí)，學(xué)生對(duì)于“整本書(shū)閱讀”并不陌生，相反還有不少心得體會(huì)，這要得益于他們的課外閱讀經(jīng)歷。但課外的閱讀與正規(guī)的課程要求不可同日而語(yǔ)。

作為正式的課程要求，“整本書(shū)閱讀”是一種組織性、結(jié)構(gòu)性、有功能訴求的教學(xué)活動(dòng)，閱讀要求較高，如時(shí)間跨度大，價(jià)值定位不易等，作為一種課程呈現(xiàn)，教學(xué)關(guān)鍵在于提質(zhì)增效?？梢哉f(shuō)，提質(zhì)增效是“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的重要目標(biāo)。顧名思義，“質(zhì)”指閱讀的質(zhì)量，“效”指閱讀效果，當(dāng)然，“質(zhì)”通過(guò)“效”驗(yàn)證，閱讀質(zhì)量的高低由效果的好壞決定。眾所周知，閱讀活動(dòng)的意義在于通過(guò)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的言語(yǔ)實(shí)踐，不斷提升思維能力，最終達(dá)到提高個(gè)體綜合素養(yǎng)的目的。因此，思維能力可作為評(píng)判閱讀效果的重要指標(biāo)。這樣一來(lái)，提質(zhì)增效的關(guān)鍵還在于落實(shí)思維訓(xùn)練。

關(guān)于思維的分類(lèi)有許多，如，創(chuàng)造性思維、批判性思維、線性思維、發(fā)散性思維、辯證思維、求同思維、求異思維等?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》“學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)”更是明確提到“直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維”這五種思維。當(dāng)然人的思維活動(dòng)是相關(guān)的、綜合的、復(fù)雜的，以上思維并不是永不相交的平行線，而是有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。如學(xué)生閱讀整本書(shū)的過(guò)程需要線性思維，梳理人物或事件發(fā)展演變的過(guò)程;需要發(fā)散思維，由一個(gè)人物或事物出發(fā)，找出與之相關(guān)的人物或事物;需要辯證思維，探究?jī)?nèi)容間的對(duì)立與統(tǒng)一。設(shè)計(jì)“整本書(shū)閱讀”教學(xué)時(shí)，我們要以培養(yǎng)一種宏闊、復(fù)雜的思維方式為目的，抓住思維的特點(diǎn)設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生的思維能力在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)發(fā)展，而后又反哺于實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)。

問(wèn)題在于，怎樣的思維訓(xùn)練才是高質(zhì)有效的？

傳統(tǒng)的閱讀課堂教學(xué)訓(xùn)練方法很多，有的著眼于篇章內(nèi)容，在不同的板塊設(shè)計(jì)探究、質(zhì)疑問(wèn)難等活動(dòng)培養(yǎng)各種思維能力，有的著眼于活動(dòng)模式，以表演、辯論等形式多樣的活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的思維，也有較為具體的操作方法，如“七抓法”：抓“咬文嚼字”訓(xùn)練、抓“思路”訓(xùn)練、抓“問(wèn)題教學(xué)”訓(xùn)練、抓“比較閱讀”訓(xùn)練、抓“評(píng)價(jià)閱讀”訓(xùn)練、抓“預(yù)測(cè)閱讀”訓(xùn)練、抓“創(chuàng)造閱讀”訓(xùn)練。

思維能力培養(yǎng)具體運(yùn)用到“整本書(shū)閱讀”教學(xué)，情況就要復(fù)雜得多，教師需要設(shè)計(jì)系列活動(dòng)指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同思維方式完成閱讀的過(guò)程，讓學(xué)生的思維在這一閱讀過(guò)程中得到發(fā)展與提升。

其實(shí)無(wú)論何種思維，最終都表現(xiàn)在識(shí)記、理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)應(yīng)用和探究六種能力上。按布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)說(shuō)切分法，這六種能力是階梯式止升的。即最基礎(chǔ)的能力是識(shí)記，指識(shí)別和記憶，需要調(diào)動(dòng)舊有的知識(shí)儲(chǔ)備;第二階理解，指領(lǐng)會(huì)并能作簡(jiǎn)單的解釋?zhuān)窃谧R(shí)記基礎(chǔ)上高一級(jí)的能力層級(jí)，開(kāi)始涉及聯(lián)想、想象、判斷、推理等思維活動(dòng);第三階分析綜合，指分解剖析和歸納整理，是一種重要的分析信息的能力，也是語(yǔ)文功底中最為工具性的一環(huán)。其中“分析”包括歸納推理、演繹推理、證明等邏輯思維，“綜合”則是多種思維方法在思維活動(dòng)中的全息式整合，是人腦綜合運(yùn)用多種思維方法的思維過(guò)程和思維方式，它意味著思維開(kāi)始走向更高級(jí);第四階鑒賞評(píng)價(jià)，指對(duì)閱讀材料的鑒別、賞析和評(píng)說(shuō)，是以識(shí)記、理解和分析綜合為基礎(chǔ)，在閱讀方面發(fā)展了的能力層級(jí)。第五階表達(dá)應(yīng)用，指對(duì)語(yǔ)文知識(shí)和能力的運(yùn)用，是以識(shí)記、理解和分析綜合為基礎(chǔ)，在表達(dá)方面發(fā)展了的能力層級(jí)。第六階探究，指對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探討，有見(jiàn)解、有發(fā)現(xiàn)、有創(chuàng)新，是在識(shí)記、理解、分析綜合的基礎(chǔ)上發(fā)展了的能力層級(jí)，體現(xiàn)了人的創(chuàng)造性思維。

筆者曾有過(guò)兩次指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書(shū)的經(jīng)歷，現(xiàn)不揣淺陋，以《中國(guó)歷代傳記精選讀本》整本書(shū)閱讀為例加以說(shuō)明：

《中國(guó)歷代傳記精選讀本》一書(shū)選收了從先秦至近代的部分傳記作品，記錄了不同時(shí)期不同名人的精彩故事。因?yàn)樵摃?shū)涉及篇目較多，加上是古代文學(xué)作品，學(xué)生閱讀難度較大，加上學(xué)習(xí)時(shí)間有限，要求一個(gè)月時(shí)間完成整本書(shū)的閱讀任務(wù)。綜合考慮以上情況，故決定二次精選作品內(nèi)容，以點(diǎn)帶面，將整個(gè)活動(dòng)過(guò)程分為“泛讀——專(zhuān)題研讀——寫(xiě)作”三大環(huán)節(jié)。幫助學(xué)生以最短的時(shí)間完成整本書(shū)的閱讀。具體實(shí)施過(guò)程如下：

1.泛讀指導(dǎo)：老師泛讀《中國(guó)歷代傳記精選讀本》一書(shū)，布置閱讀任務(wù)。

（1）老師泛讀《中國(guó)歷代傳記精選讀本》一書(shū)，將里面的文章按專(zhuān)題歸為七大系列：

書(shū)目系列：

①巾幗不讓須眉：劉向《鄒孟軻母》、班固《李夫人傳》、范曄《樂(lè)羊子妻傳》、李翱《楊烈婦傳》、王禹偁《唐河店嫗傳》、蘇軾《亡妻王氏墓志銘》、陶宗儀《黃道婆傳》、歸有光《先妣事略》、侯方域《李姬傳》、周容《鵝籠夫人傳》、蔣士銓《鳴機(jī)夜課圖記》。

②巫醫(yī)樂(lè)師百工：傅玄《馬鈞傳》、陳壽《華佗傳》、范曄《張衡傳》柳宗元《梓人傳》、柳宗元《種樹(shù)郭橐駝傳》、歐陽(yáng)修《伶官傳》、沈括《河工高超》、劉跂《錢(qián)乙傳》、宋濂《李疑傳》、錢(qián)謙益《徐霞客傳》、王猷定《湯琵琶傳》、黃宗羲《柳敬亭傳》、侯方域《馬伶?zhèn)鳌?、周容《芋老人傳》、王士禎《梁九傳》、戴榕《黃履莊小傳》、彭績(jī)《息庵翁傳》、惲敬《謝南岡小傳》。

③壯士一舉驚天下：《戰(zhàn)國(guó)策·荊軻刺秦王》、韓愈《太學(xué)生何蕃傳》、柳宗元《童區(qū)寄傳》、杜牧《張保皋鄭年傳》、歐陽(yáng)修《石曼卿墓表》、陸游《書(shū)包明事》、宋濂《秦士錄》、宋濂《杜環(huán)小傳》高啟《胡應(yīng)炎傳》、魏禧《大鐵椎傳》、汪琬《江天一傳》、彭端淑《石哈生宋石芝傳》、章炳麟《徐錫麟傳》。

④天之驕子經(jīng)天下：司馬遷《項(xiàng)羽本紀(jì)》、《越王勾踐世家》。

⑤名臣將相留青史：司馬遷《孫子吳起列傳》、司馬遷《廉頗藺相如列傳》、司馬遷《淮陰侯列傳》、司馬遷《魏其武安侯列傳》、司馬遷《李將軍列傳》、班固《蘇武傳》、班固《張騫傳》、班固《霍光傳》、陳壽《張遼傳》、陳壽《諸葛亮傳》、范曄《班超傳》、范曄《范滂傳》范曄《董宣傳》、韓愈《張中丞傳后敘》、韓愈《贈(zèng)太傅董公行狀》、柳宗元《段太尉逸事?tīng)睢贰杜f唐書(shū)·李?lèi)鍌鳌贰O樵《書(shū)何易于》、曾鞏《越州趙公救災(zāi)記》、司馬光《張巡守雍丘》、《宋史·包拯傳》、許有壬《文丞相傳序》、崔銑《記王忠肅公翱事》、沈德符《郭勛傳》、陳弘緒《文天祥傳》、邵長(zhǎng)蘅《閻典史傳》、方苞《左忠毅公逸事》、《明史·海瑞傳》、《明史·楊繼盛傳》、袁枚《書(shū)魯亮儕》。

⑥文人雅士競(jìng)風(fēng)采：司馬遷《屈原賈生列傳》、盧藏用《陳子昂別傳》、顏真卿《張志和碑銘》、蕭統(tǒng)《陶淵明傳》、《晉書(shū)·阮籍傳》、韓愈《柳子厚墓志銘》、沈亞子《李紳傳》、劉禹錫《子劉子自傳》、李商隱《李賀小傳》、宋祁《李白傳》、蘇軾《方山子傳》、高啟《南宮生傳》、袁宏道《徐文長(zhǎng)傳》、袁中道《李溫陵傳》、毛先舒《戴文進(jìn)傳》、陳鼎《八大山人傳》、戴名世《畫(huà)網(wǎng)巾先生傳》、全祖望《陽(yáng)曲傅先生事略》。

⑦奸佞小人：班固《張禹傳》。

（2）要求學(xué)生從以上系列中各選一本作為閱讀書(shū)目，完成以下任務(wù)：

①撰寫(xiě)閱讀札記，格式如下：

②撰寫(xiě)研究小論文：通過(guò)一段時(shí)間的閱讀，你被以上作品中的哪個(gè)人物觸動(dòng)了敏感的神經(jīng)？請(qǐng)寫(xiě)一篇不少于1500字的人物傳記讀后感。

③以讀促寫(xiě)：本書(shū)寫(xiě)人有不同體例，如，列傳、逸事?tīng)睢⑿袪畹?，?qǐng)選擇其中一種，為自己或他人撰寫(xiě)一篇文言文傳記。

2.閱讀交流

閱讀交流分兩種形式進(jìn)行。第一種為組內(nèi)交流。要求小組成員每周碰一次頭，就本周閱讀情況進(jìn)行交流，并對(duì)成員閱讀感悟以跟貼的形式進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。第二種是班內(nèi)交流會(huì)。教師每月組織一次班級(jí)閱讀交流書(shū)會(huì)，要求以小組代表上臺(tái)發(fā)言的形式，向全班介紹小組成員的探究成果。最后再由教師選出優(yōu)秀成果評(píng)出獎(jiǎng)項(xiàng)，并匯編成冊(cè)。

在這次的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)中，老師的泛讀是開(kāi)啟整個(gè)閱讀任務(wù)的鑰匙。因?yàn)槿绻蛔魅魏沃笇?dǎo)，讓學(xué)生從頭讀到尾，很多學(xué)生可能會(huì)讀不下去，導(dǎo)致閱讀半途而廢。但筆者沒(méi)有囿于傳統(tǒng)的閱讀法，將書(shū)本內(nèi)容分為七個(gè)專(zhuān)題，如此一來(lái)，綱舉目張，線索便清晰很多，而且兼顧了學(xué)生的個(gè)體閱讀興趣。從另一方面說(shuō)，根據(jù)思維的整體性原理，一本書(shū)就是一個(gè)整體，無(wú)論是長(zhǎng)篇或是專(zhuān)題匯編，在篇章結(jié)構(gòu)安排上有其內(nèi)在的規(guī)律和邏輯。所以，教師備課要了解作者或編者的整體思路，只要抓住內(nèi)在規(guī)律，自能切中肯綮。同理，學(xué)生也應(yīng)遵循作者或編者的思路軌跡，融入作品情境中，最終達(dá)到“人本合一”的境界。

可以看到，后面的學(xué)生活動(dòng)，從讀書(shū)筆記的字詞積累到主題分析到專(zhuān)題研究再到二次創(chuàng)作，這些教學(xué)環(huán)節(jié)基本按照六種能力層級(jí)設(shè)置閱讀任務(wù)，而這與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的一項(xiàng)“思維發(fā)展與提升”要求“通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”是相一致的。

思維訓(xùn)練的方法還有很多，有待我們繼續(xù)探討，“整本書(shū)閱讀”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)也不止于思維訓(xùn)練一種途徑，這還有待廣大語(yǔ)文同行共同研究，不斷總結(jié)，更需要長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐與探索。

作者通聯(lián)：廣州市增城區(qū)鄭中鈞中學(xué)。