學(xué)校教育的道德性審視

摘 要 伴隨著現(xiàn)代社會(huì)及現(xiàn)代教育對(duì)于人的認(rèn)知理性及技能的過度重視，導(dǎo)致學(xué)校教育中知識(shí)、技能與道德的疏離。一旦學(xué)校教育疏離于道德的目標(biāo)與原則，教育也就成為了異化的教育，甚至淪為一種功利主義、知性灌輸以及規(guī)訓(xùn)控制的“反教育”。學(xué)校教育與道德的疏離狀態(tài)，并非教育的本真狀態(tài)，教育的本真狀態(tài)應(yīng)是培育德智體美勞全面發(fā)展的人。當(dāng)前，有必要重申學(xué)校教育的道德性原則，促進(jìn)學(xué)科課程與德育課程的協(xié)同育人作用，建構(gòu)主體間性的道德對(duì)話機(jī)制，凸顯學(xué)校教育目標(biāo)與道德目標(biāo)的內(nèi)在統(tǒng)一性，以推動(dòng)教育向道德精神的復(fù)歸。

關(guān) 鍵 詞 道德性；教育的本真；學(xué)校教育

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2019）02-00-03

學(xué)校教育不僅是培養(yǎng)人的認(rèn)知理性和智力技能的場所，更是培養(yǎng)健全品格與道德精神的場所。正如哲學(xué)家康德（I. Kant）在《論教育學(xué)》一書中所言，教育是使人成為人的藝術(shù)，“人應(yīng)該不僅有達(dá)到各種各樣目的的技能，而且還應(yīng)獲得這樣的信念，即他只會(huì)選擇真正好的目的”[1]。而這種好的目的，其實(shí)就是道德的目的。如果教育回避了道德的目的性引領(lǐng)，不給予人以合適的教育，那么人們可能就會(huì)遠(yuǎn)離這些“好的目的”。也正因?yàn)槿绱?，赫爾巴特（J.F. Herbart）一直把教育的最高目的看作是道德，認(rèn)為“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德”[2]。雖然赫爾巴特的觀點(diǎn)有過于夸大道德以及道德教育作用之嫌，但是確實(shí)深刻認(rèn)識(shí)到了教育與道德之間的內(nèi)在聯(lián)系，并試圖證明這種聯(lián)系的重要性。在康德與赫爾巴特的思想基礎(chǔ)上，我們有必要重新思考和審視學(xué)校教育的道德性問題。尤其是在當(dāng)今社會(huì)，學(xué)校教育日益深陷于知性灌輸與考試訓(xùn)練的泥潭之中而無法自拔，知識(shí)教育與道德教育的內(nèi)在統(tǒng)一性日益遭受著割裂。這使學(xué)校教育的道德性審視變得尤為重要而且必要。

一、學(xué)校教育對(duì)道德性的“疏離”

學(xué)校教育對(duì)道德性的疏離，主要是指當(dāng)前學(xué)校教育與道德之間形成的一種疏遠(yuǎn)、割離、異化的關(guān)系。從詞源學(xué)上分析，“疏離”一詞來源于拉丁文的 Alienatio，有脫離、異化的意思；在英文中，與疏離對(duì)應(yīng)的詞匯是 Alienation，也指稱一種疏遠(yuǎn)、隔離、異化的狀態(tài)。學(xué)校教育對(duì)道德性的疏離，并不意味著當(dāng)前學(xué)校教育完全背離了道德的目標(biāo)，而是指學(xué)校教育與道德的目標(biāo)日益疏遠(yuǎn)，乃至于呈現(xiàn)出一種隔離和異化的狀態(tài)。學(xué)校教育本應(yīng)是培養(yǎng)道德的場所，是以建設(shè)道德的人與道德的生活為主要目標(biāo)的。[3]但是，在疏離狀態(tài)之下，學(xué)校教育走向了異化，甚至在一定意義上異化為“道德無涉”的知識(shí)與考試的教育，這使教育與道德的內(nèi)在統(tǒng)一性遭受了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。具體而言，當(dāng)前學(xué)校教育對(duì)道德性的疏離集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，從目標(biāo)維度而言，學(xué)校教育的功利主義目標(biāo)對(duì)道德目標(biāo)產(chǎn)生了嚴(yán)重的遮蔽。改革開放以來，一方面我們的學(xué)校教育取得了巨大進(jìn)步，它為社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立和科技文化的創(chuàng)新發(fā)展培養(yǎng)了大批有用之才。但是，學(xué)校教育中也出現(xiàn)了一系列問題，其中功利主義問題尤為嚴(yán)重，唯分?jǐn)?shù)、唯考試、唯升學(xué)等功利主義思維方式侵入教育領(lǐng)域，導(dǎo)致學(xué)校教育在某種程度、某些方面異化為一系列功利主義目標(biāo)的手段和工具，甚至使得中國教育領(lǐng)域出現(xiàn)一些學(xué)者所言的“功利主義癥候群[4]。由此，功利主義的教育目標(biāo)對(duì)道德目標(biāo)產(chǎn)生了嚴(yán)重的遮蔽，功利目標(biāo)分外顯眼，而道德目標(biāo)晦暗不明。在整個(gè)教育目標(biāo)體系當(dāng)中，道德的目標(biāo)日益走向了邊緣位置，學(xué)校教育出現(xiàn)了“去道德化”的傾向。功利主義教育所追求的往往是知識(shí)的目標(biāo)、考試的目標(biāo)，這些目標(biāo)最容易帶來實(shí)際的功利效果，最容易使學(xué)校獲得利益、使教師獲得“業(yè)績”。功利主義教育把知識(shí)傳遞和考試升學(xué)作為教育的最根本的任務(wù)，從而使培養(yǎng)道德的人這一目標(biāo)退居次要乃至于邊緣的位置，甚至處于少有人問津的尷尬境地。在這種功利主義的教育目標(biāo)體系中，道德不再被認(rèn)為是重要的價(jià)值，而只有能夠帶來物質(zhì)回報(bào)、升學(xué)機(jī)會(huì)的知識(shí)教育才是最重要的價(jià)值。

其次，從課程架構(gòu)維度而言，學(xué)校教育中的知識(shí)類課程對(duì)德育課程也形成了全面的壓制。知識(shí)類課程（語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)等課程）是學(xué)校教育的重中之重，因?yàn)樗鼈兪玛P(guān)每一所學(xué)校的“榮譽(yù)”，事關(guān)每一個(gè)學(xué)生的升學(xué)機(jī)會(huì)。知識(shí)類課程始終占據(jù)著學(xué)校教育體系的中心位置，并且不斷地?cái)D壓了德育課程的生存空間。這表現(xiàn)在：一方面，在知識(shí)課程的擠壓下，德育課程日益走向了“虛設(shè)化”，成為“表面上重視、實(shí)際上忽視”的課程。按照教育部的相關(guān)政策規(guī)定，中小學(xué)課程體系中每周都安排了固定的德育課，但事實(shí)上真正按規(guī)定落實(shí)德育課程、開足開齊德育課的學(xué)校并不多，甚至于有些學(xué)校經(jīng)常把德育課程的課時(shí)挪作它用，用來上與考試升學(xué)聯(lián)系更緊密的語文、數(shù)學(xué)、英語等所謂的“核心”課程。另一方面，在知識(shí)課程的強(qiáng)力擠壓下，為了求得生存的空間，德育課程也不斷地走向知識(shí)化，把自己“打扮”成知識(shí)類課程的模樣，以傳遞道德概念與道德知識(shí)為主，并且圍繞道德的概念和知識(shí)對(duì)學(xué)生展開考試。這種德育課程的“知識(shí)化”改造，比較普遍地存在于中小學(xué)教育當(dāng)中，殊不知這已經(jīng)背離了道德教育的本質(zhì)和“初心”：德育是為了培養(yǎng)兒童的健全的道德品格，而不是為了道德知識(shí)的記憶和考試。通過這種“知識(shí)化”的改造，德育課程被打造出了一副知識(shí)類課程的“面孔”，看似獲得了一點(diǎn)“活力”，實(shí)際上卻使得德育課程以及道德教育根本發(fā)揮不出本應(yīng)具有的德育效果。

最后，從方法維度而言，學(xué)校教育中無處不在的規(guī)訓(xùn)機(jī)制導(dǎo)致了對(duì)兒童道德主體性的過度貶抑。在當(dāng)前學(xué)校教育領(lǐng)域中，學(xué)校教育活動(dòng)以及管理制度的實(shí)施，主要是依托于權(quán)威性的、自上而下的控制。這種控制類似于哲學(xué)家?？滤^的“全景敞視主義”的規(guī)訓(xùn)[5]，它通過嚴(yán)格的時(shí)間管理、空間管理、身體管理等來控制學(xué)生，對(duì)學(xué)生的身體和心理施加全面管控。在時(shí)間管理上，比如要求所有學(xué)生早晨6：30分起床，10分鐘之內(nèi)完成洗漱和打掃衛(wèi)生，除早、中餐之外，其他時(shí)間均用于學(xué)習(xí)，晚上22：00才能回寢室熄燈睡覺等；在空間管理上，要求學(xué)生不得隨意離開課堂課間，課間不得離開教室去上廁所，學(xué)習(xí)日不得離開學(xué)校范圍之外；在身體管理上，要求學(xué)生上課的時(shí)候不得隨意挪動(dòng)身體，雙手雙腳必須并攏等。在這種規(guī)訓(xùn)化的管理中，學(xué)生被要求絕對(duì)服從于教師的權(quán)威，無條件接受學(xué)校的管理。在這種情況下，權(quán)威性的控制取代了民主的對(duì)話，學(xué)生很難與教師展開平等溝通，也很難將自身價(jià)值觀、訴求與教師進(jìn)行協(xié)商。這種規(guī)訓(xùn)對(duì)學(xué)生的主體性精神造成了巨大傷害，它使學(xué)校道德教育工作淪為了單向度的規(guī)訓(xùn)和灌輸，而非心靈的對(duì)話和契合。學(xué)生作為道德主體的自由和選擇權(quán)利往往被忽視甚至漠視，道德主體性在無形中被逐漸剝奪了。這就最終損害了學(xué)校道德教育的實(shí)效性。

二、學(xué)校教育向道德精神的復(fù)歸

學(xué)校教育對(duì)道德性的疏離，并非教育的本真狀態(tài)，教育的本真狀態(tài)應(yīng)是與道德性融為一體的。學(xué)校教育與道德性的疏離，其結(jié)果就是教育失去了內(nèi)在的道德精神，并因此而成為一種異化的教育，淪為功利主義、知性灌輸以及規(guī)訓(xùn)控制的“反教育”。它缺乏對(duì)于兒童的道德主體性以及健全人格的關(guān)注，難以促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。那么，如何才能更好地改進(jìn)教育與道德的疏離狀態(tài)，使學(xué)校教育復(fù)歸于道德精神呢？筆者認(rèn)為，從邏輯上而言，我們應(yīng)當(dāng)立足于教育理念的改造，推進(jìn)課程教學(xué)和教育方法的革新，使教育與道德從當(dāng)前的疏離狀態(tài)走向融合狀態(tài)，讓教育擺脫單純的知性講授以及考試競爭的束縛，彰顯出教育內(nèi)在的道德精神。為此，我們應(yīng)做好以下幾方面的工作：

首先，在理念層面上，要重申教育的道德性原則，復(fù)歸于教育與道德的本真狀態(tài)，凸顯出教育與道德的內(nèi)在統(tǒng)一性。一方面，我們要重申教育的道德性的目標(biāo)與原則，使學(xué)校教育活動(dòng)真正貫徹道德的目標(biāo)，自覺地促進(jìn)兒童的道德品格成長。當(dāng)然，這里所說的重申教育的道德性的目標(biāo)與原則，也并不是如赫爾巴特所言的道德就是教育的最高目的，要用道德來統(tǒng)攝所有教育活動(dòng)。如果道德的目標(biāo)完全壓倒其他方面如智力、體育、美育、勞育等的目標(biāo)，那也是不合理的。在現(xiàn)代教育體系當(dāng)中，更合理的做法應(yīng)當(dāng)是，讓道德成為教育目標(biāo)體系中的重要組成部分，使德、智、體、美、勞都能獲得完整的體現(xiàn)，并在學(xué)生身上都能獲得培養(yǎng)。這就要對(duì)當(dāng)前的教育理念和教師觀念進(jìn)行必要的改造，使學(xué)校管理者和教師能夠充分領(lǐng)會(huì)教育與道德的內(nèi)在統(tǒng)一性，認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)不能失去道德的目標(biāo)，而是必須自覺地把道德的目標(biāo)作為重要的目標(biāo)。另一方面，為了真正使教育回歸于道德性的原則，在當(dāng)前的教育背景下，還有必要加強(qiáng)對(duì)學(xué)校教育工作的道德性考核和評(píng)估，既從學(xué)校的道德氛圍、道德環(huán)境以及學(xué)生整體的道德發(fā)展?fàn)顩r等方面對(duì)學(xué)校教育工作進(jìn)行全方位的評(píng)價(jià)，以突出“德”的重要性，從而促進(jìn)學(xué)校校長以及教師教育理念的轉(zhuǎn)向和提升，使他們真正認(rèn)識(shí)和理解道德價(jià)值觀的傳遞是學(xué)校教育至關(guān)重要的目標(biāo)和任務(wù)。

其次，在課程體系的建構(gòu)和教學(xué)實(shí)施的過程中，不僅要重視德育課程，同時(shí)也要重視其學(xué)科課程的育德功能，發(fā)揮出學(xué)校教育中所有課程的協(xié)同育人作用。一方面，要建立合理的制度規(guī)范，通過制度的“剛性”機(jī)制來推進(jìn)德育課程的嚴(yán)格落實(shí)。比如，可以建立一套制度性的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰措施，對(duì)于按照義務(wù)教育、普通高中課程方案和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施德育課程的學(xué)校和教師，給予一定的表彰或者獎(jiǎng)勵(lì)；而對(duì)于沒有按照義務(wù)教育、普通高中課程方案和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施德育課程的學(xué)校和教師，則給予一定的懲罰，以此鼓勵(lì)學(xué)校和教師更好地落實(shí)德育課的教學(xué)，更深刻地認(rèn)識(shí)德育課程的意義。另一方面，要重視德育課程與其他學(xué)科課程的協(xié)同育人作用，堅(jiān)持德育課程與其他學(xué)科課程的有機(jī)融合。正如赫爾巴特所指出的，“德育是不能同整個(gè)教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起”[6]。除了專門的德育課程，學(xué)校德育工作還要依托于其他學(xué)科課程的整體建構(gòu)來促進(jìn)兒童的品德發(fā)展。比如，在語文、歷史、地理等課程中滲透道德故事、歷史文化知識(shí)、民風(fēng)民俗等，對(duì)學(xué)生展開潛移默化的道德教育；在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程中滲透科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生的開拓創(chuàng)新、求真求實(shí)的思想道德品質(zhì)；在音樂、美術(shù)、藝術(shù)等課程中滲透藝術(shù)欣賞、審美體驗(yàn)、音樂陶冶等，促進(jìn)學(xué)生的審美情趣、人文修養(yǎng)、生活方式以及意志品質(zhì)的教育。通過德育課程與其他學(xué)科課程的協(xié)同并進(jìn)，學(xué)校教育可以作為一個(gè)整體展現(xiàn)出道德性，也將更好地培養(yǎng)出品格健全的道德人。

最后，在教育方法（尤其是德育方法）上，要重視主體間性的方法在學(xué)校教育以及德育工作中的應(yīng)用，形成教師與學(xué)生之間的“我與你”的平等協(xié)商與對(duì)話。正如雅思貝爾斯所強(qiáng)調(diào)的，灌輸和控制“固守著人與人心靈無交流的隔絕狀態(tài)”[7]，而真正的教育應(yīng)當(dāng)是人與人精神相契合，是“我與你的對(duì)話和敞亮”。[8]這首先要求教師必須擺脫“權(quán)威者”“控制者”“灌輸者”的面目，堅(jiān)持與學(xué)生之間的平等主體關(guān)系。一旦教師認(rèn)為自己是教育活動(dòng)的唯一主體，可以凌駕于學(xué)生的尊嚴(yán)和個(gè)性需要之上，那么主體間性的對(duì)話和協(xié)商就失去了可能性，教育活動(dòng)以及德育活動(dòng)最終只能回歸于“固守著心靈無交流”的灌輸和隔離狀態(tài)。只有當(dāng)教師從內(nèi)心真正承認(rèn)學(xué)生的主體地位，認(rèn)可學(xué)生的尊嚴(yán)和個(gè)性，那么才可能實(shí)現(xiàn)主體間的道德對(duì)話。為此，教育活動(dòng)必須加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的“賦權(quán)”（Empowerment），即賦予學(xué)生更多地參與課堂活動(dòng)、學(xué)?；顒?dòng)以及社會(huì)活動(dòng)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，使學(xué)生獲得更加平等的話語權(quán)和參與權(quán)。缺乏充分賦權(quán)的教育或道德教育，只是給予了學(xué)生虛假的主體身份，學(xué)生在教育活動(dòng)中依然不敢參與、不愿參與、不知如何參與，而教育也就只能主動(dòng)或者“被迫”地繼續(xù)成為一種灌輸式的教育，繼續(xù)使用灌輸與強(qiáng)制的教育方法。通過對(duì)學(xué)生的充分賦權(quán)，讓學(xué)生具有充分的參與權(quán)和話語權(quán)，讓學(xué)生感覺到自己是被尊重的、有權(quán)能的，才可能激發(fā)學(xué)生的主體精神，而教師與學(xué)生之間的主體間性的心靈溝通也才能成為現(xiàn)實(shí)。通過這種主體間性的教育方法的生成和建構(gòu)，學(xué)校教育可以更好地激發(fā)學(xué)生的道德主體性，使其成為道德的主人，在教育引導(dǎo)與自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上獲得道德人格的健全發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[7][8]雅思貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京；三聯(lián)書店，1991：5，2.

責(zé)任編輯 徐向陽