初中英語(yǔ)讀寫(xiě)任務(wù)設(shè)置的策略與讀寫(xiě)素養(yǎng)的提高

吳小燕

隨著學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，社會(huì)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的要求達(dá)到了一個(gè)新的高度。英語(yǔ)從一個(gè)工具性的技能成為集語(yǔ)言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面的綜合能力和素養(yǎng)。而這也是當(dāng)下設(shè)置英語(yǔ)課程的目的與目標(biāo)。閱讀作為社會(huì)文化、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，書(shū)面句法，詞匯等知識(shí)的載體，被認(rèn)為是重要的語(yǔ)言輸入形式。它是語(yǔ)言輸出，特別是書(shū)面輸出的基礎(chǔ)。而書(shū)面表達(dá)，作為閱讀的映射，承擔(dān)著對(duì)語(yǔ)言輸入的內(nèi)化，重構(gòu)和拓展思維的功能。因此，讀寫(xiě)結(jié)合的訓(xùn)練模式對(duì)提升學(xué)生的讀寫(xiě)素養(yǎng)有著重要的意義。

一、讀寫(xiě)任務(wù)的優(yōu)化設(shè)置

要真正提高初中生的英語(yǔ)素養(yǎng)，筆者認(rèn)為在課外閱讀訓(xùn)練中不但需要足夠的閱讀量，在閱讀過(guò)程中還需要對(duì)各層次的學(xué)生配置有效的干預(yù)從而達(dá)到有意義的輸出。依據(jù)上述研究背景和理論基礎(chǔ)，筆者認(rèn)為從輸入到輸出經(jīng)歷“分層閱讀輸入和語(yǔ)境建立—知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)—內(nèi)化—輸出”等四個(gè)階段。

為驗(yàn)證此讀寫(xiě)任務(wù)設(shè)置策略對(duì)學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作能力是否有積極的影響，筆者在實(shí)際教學(xué)中進(jìn)行了一次為期10周的實(shí)驗(yàn)研究。

1.研究對(duì)象

本次實(shí)驗(yàn)以初二年級(jí)四個(gè)平衡班作為研究對(duì)象。其中兩個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組，另兩個(gè)班作為控制組。

2.研究方法和步驟

本次實(shí)驗(yàn)主要利用實(shí)驗(yàn)組和控制組在前測(cè)和后測(cè)中閱讀能力與寫(xiě)作能力的變化，以測(cè)試本讀寫(xiě)任務(wù)設(shè)置策略是否對(duì)學(xué)生的閱讀效果以及語(yǔ)言知識(shí)的建構(gòu)與輸出是否有積極的影響。本研究提出分層讀寫(xiě)任務(wù)設(shè)置策略將被用于實(shí)驗(yàn)組的課外閱讀訓(xùn)練當(dāng)中，而控制組則仍然使用“看篇章選答案”的訓(xùn)練模式。

本實(shí)驗(yàn)采用的閱讀材料來(lái)自于國(guó)外原版閱讀材料并根據(jù)各個(gè)單元話題進(jìn)行選編。同時(shí)根據(jù)“分層閱讀輸入和語(yǔ)境建立——知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)——內(nèi)化——輸出”的原則設(shè)置分層讀寫(xiě)任務(wù)。

讀前準(zhǔn)備。在閱讀進(jìn)行之前為學(xué)生提供1-2個(gè)與話題相關(guān)的問(wèn)題，幫助學(xué)生迅速引起其對(duì)相關(guān)語(yǔ)篇和語(yǔ)類結(jié)構(gòu)的注意以及調(diào)動(dòng)話題背景的知識(shí)。

分層閱讀輸入。每次課外讀寫(xiě)訓(xùn)練均在40分鐘內(nèi)完成三篇閱讀以及相關(guān)閱讀任務(wù)。篇章按照由難度低到難度高進(jìn)行安排。針對(duì)文章內(nèi)容的理解配套有梯度性的閱讀任務(wù)。其目的除了幫助學(xué)生理解閱讀材料之外還為學(xué)生建立起具體的語(yǔ)言環(huán)境，為下一步的內(nèi)化進(jìn)行準(zhǔn)備。因此，任務(wù)的題型不局限于簡(jiǎn)單的單項(xiàng)選擇題，而是針對(duì)文章和話題的特征設(shè)置源于材料卻高于材料的開(kāi)放性問(wèn)答題。

知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。Schmidt（1994，1995，轉(zhuǎn)引自陳素萍，2010）認(rèn)為，“注意是將輸入轉(zhuǎn)化為攝入的必要條件和充分條件，沒(méi)有注意學(xué)習(xí)就不會(huì)發(fā)生”。語(yǔ)篇是語(yǔ)言功能的載體，特定的語(yǔ)篇涵蓋了特定的體裁框架模式，同時(shí)也包含著特定范疇的詞塊、句式使用等語(yǔ)言組織形式。因此，語(yǔ)類結(jié)構(gòu)知識(shí)，詞義猜測(cè)，閱讀填空，還有材料中特殊句式的翻譯等題型被比較多的使用在閱讀任務(wù)設(shè)置中。其目的主要是引起學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇中語(yǔ)用知識(shí)的注意，形成相關(guān)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建和鞏固。

內(nèi)化。內(nèi)化過(guò)程就是對(duì)聽(tīng)到的、看到的目的語(yǔ)進(jìn)行有意義加工、消化、吸收、沉淀、轉(zhuǎn)化的過(guò)程。語(yǔ)言的習(xí)得不是單純的獲得知識(shí)。在實(shí)際的語(yǔ)言使用過(guò)程中，在沒(méi)有外界的刺激下，學(xué)習(xí)者往往不會(huì)主動(dòng)意識(shí)到自己曾經(jīng)記憶過(guò)的那些詞匯可以在某一特定語(yǔ)境下使用。因此，要通過(guò)加大閱讀量來(lái)提高學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作能力需要在學(xué)生獲取大量話題信息和完善的知識(shí)構(gòu)建的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)與應(yīng)用的整合。因此，在讀寫(xiě)任務(wù)設(shè)置的最后一步，結(jié)合材料話題與生活實(shí)際，向?qū)W生提供具有思辨性的問(wèn)題進(jìn)行思考和討論，促使學(xué)生把自己的思想與知識(shí)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，從而促進(jìn)語(yǔ)言的內(nèi)化和有效的輸出。

3.數(shù)據(jù)的收集和實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本實(shí)驗(yàn)持續(xù)了10周，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)班以及對(duì)照班的寫(xiě)作能力以及閱讀能力以考試的方式進(jìn)行了前測(cè)以及后測(cè)。數(shù)據(jù)如下：

前測(cè)結(jié)果。表1 是對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)班前測(cè)的作文與閱讀成績(jī)對(duì)比。從表2看出，實(shí)驗(yàn)班的平均分雖然略高于對(duì)照班，但是從統(tǒng)計(jì)學(xué)上看這兩組班級(jí)在寫(xiě)作成績(jī)對(duì)比上p=0.25，在閱讀成績(jī)的對(duì)比上P=0.43，由于兩個(gè)p值均大于0.05，則可視為不存在明顯差異，即兩組班級(jí)的寫(xiě)作能力以及閱讀能力基本相同。

后測(cè)結(jié)果。在經(jīng)過(guò)10周的讀寫(xiě)訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)后，對(duì)照組以及實(shí)驗(yàn)組之間在寫(xiě)作與閱讀成績(jī)的對(duì)比上也有了變化。兩個(gè)對(duì)照班在寫(xiě)作部分的平均分分別是5.57和5.62，而實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)分別為6.62和7.58。盡管其P值顯示為0.179>0.05，未能形成顯著的差異，但是與前測(cè)中的P值相比顯示其差異有擴(kuò)大的趨勢(shì)。在閱讀能力方面，實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班平均分高，并且差異比較大。表3中兩組閱讀成績(jī)比較的P值為0.037<0.05，表示實(shí)驗(yàn)組的閱讀能力明顯優(yōu)于對(duì)照組。

二、結(jié)論與啟示

本研究通過(guò)比較實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生在閱讀與寫(xiě)作方面的成績(jī)，說(shuō)明了對(duì)各個(gè)層次的學(xué)生進(jìn)行有干預(yù)的語(yǔ)言輸入和有意義的語(yǔ)言輸出對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力有積極的影響。在初中英語(yǔ)的讀寫(xiě)訓(xùn)練當(dāng)中，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

1.輸入與輸出目標(biāo)需一致

在讀寫(xiě)訓(xùn)練當(dāng)中，閱讀與寫(xiě)作是相輔相成，相互聯(lián)系的。材料的輸入決定了語(yǔ)言的輸出。因此，閱讀材料的輸入應(yīng)該服務(wù)于語(yǔ)言的輸出。其中除了保持話題的一致性以外，還需要注意到文體體裁的相關(guān)性以及詞塊、句式表達(dá)范疇的適用性。這需要教師在進(jìn)行閱讀材料選編以及閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的時(shí)候有意識(shí)的考慮到以上幾點(diǎn)，避免閱讀材料是說(shuō)明文，寫(xiě)作輸出是記敘文的情況。同時(shí)，在閱讀任務(wù)中要求學(xué)生注意的詞匯和句型表達(dá)也應(yīng)該盡量在語(yǔ)言輸出中得到體現(xiàn)。

2.任務(wù)設(shè)置需分層并有梯度性

與高中或大學(xué)教育不同，初中學(xué)生的英語(yǔ)水平比較參差。根據(jù)輸入理論，有效的語(yǔ)言輸入應(yīng)該保持在“i+1”的水平上，這樣才會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言的習(xí)得。同一份材料對(duì)于同層次的學(xué)生來(lái)說(shuō)有可能造成“i+2”或者“i+0”的情況出現(xiàn)。因此，教師在進(jìn)行讀寫(xiě)任務(wù)設(shè)置的時(shí)候需要考慮到不同層次學(xué)生的適應(yīng)性，在篇章編排的時(shí)候難度應(yīng)由淺入深，任務(wù)的設(shè)置也應(yīng)該呈現(xiàn)梯度性。而操作時(shí)對(duì)水平特別差的學(xué)生應(yīng)對(duì)任務(wù)有所刪減，以免打擊學(xué)生的積極性。

3.任務(wù)設(shè)置需結(jié)合材料輸入與有意義運(yùn)用

輸出理論中指出，語(yǔ)言輸入僅僅使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得了語(yǔ)言理解能力，而語(yǔ)言輸出即產(chǎn)出能力包含大量創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性解決問(wèn)題的技能，這些技能單純靠語(yǔ)言輸入是獲取不到的。它需要通過(guò)積極的、有意義的、創(chuàng)造性的、大量的語(yǔ)言輸出實(shí)踐才能形成。成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要接受大量的可理解輸出，更重要的是讓其產(chǎn)出可理解性的輸出。這需要教育者為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的情景，提供能大量的，有創(chuàng)造性地使用目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)。因此，在讀寫(xiě)任務(wù)的設(shè)置當(dāng)中，應(yīng)結(jié)合生活實(shí)際設(shè)置源于材料，高于材料的引導(dǎo)性問(wèn)題，避免把閱讀任務(wù)簡(jiǎn)單的定位在表層的理解上。同樣，在寫(xiě)作任務(wù)的設(shè)置上，應(yīng)區(qū)別于中考題型中“根據(jù)要點(diǎn)寫(xiě)作”的模式，更多的引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話題進(jìn)行更深入的思考，并在表述的過(guò)程中體會(huì)文章體裁應(yīng)如何選擇，語(yǔ)用知識(shí)應(yīng)如何應(yīng)用。這樣對(duì)學(xué)生思辨思維的培養(yǎng)以及整個(gè)英語(yǔ)素養(yǎng)的形成有著重要的作用。

提高閱讀量是提高英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)的重要一環(huán)，不少國(guó)內(nèi)外研究表明，缺乏注意和干預(yù)的輸入是難以自然習(xí)得的。根據(jù)輸入和輸出理論，在讀的過(guò)程當(dāng)中設(shè)置有意義的讀寫(xiě)任務(wù)進(jìn)行干預(yù)是有必要的。本文提出的讀寫(xiě)任務(wù)策略在教學(xué)實(shí)驗(yàn)當(dāng)中也得到了積極的效果。當(dāng)然，本研究中也存在一定的局限性，筆者將在今后的研究進(jìn)一步優(yōu)化，讓學(xué)生真正以“寫(xiě)”促“讀”，以“讀”促“寫(xiě)”，從而使學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)情感價(jià)值觀與語(yǔ)言知識(shí)的提高與升華。

責(zé)任編輯?龍建剛