動(dòng)態(tài)教學(xué)在高中語(yǔ)文課堂中的生成

歌德說(shuō)：“只有運(yùn)動(dòng)才能除去各種各樣的疑慮?！备咧姓Z(yǔ)文課堂也是如此，只有運(yùn)動(dòng)，包括思維的運(yùn)動(dòng)、肢體的運(yùn)動(dòng)，才能真正排除學(xué)生的疑慮。知識(shí)的灌輸是不能替代自我的主動(dòng)探究的。因此，在高中語(yǔ)文課堂中，教師要生成一種動(dòng)態(tài)化的教學(xué)模式，突出學(xué)生的主體性，并將其作為教學(xué)一部分資源的構(gòu)成者及生成者，關(guān)注他們提出的不同觀點(diǎn)和呈現(xiàn)出來(lái)的不同思維方式及其學(xué)習(xí)的不明和錯(cuò)誤之處，并將這些作為動(dòng)態(tài)化教學(xué)生成的依據(jù)，臨場(chǎng)發(fā)揮，巧妙運(yùn)用，生成一種動(dòng)態(tài)化的教學(xué)模式，讓學(xué)生在質(zhì)疑的生成、錯(cuò)誤的排解、相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，使學(xué)生在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)中感受知識(shí)的變化。這不僅能夠活躍課堂氣氛，讓學(xué)生感受到語(yǔ)文知識(shí)的精彩，還可以充分帶動(dòng)學(xué)生，將不思考的學(xué)生融入在人人思考的環(huán)境中，讓思維運(yùn)動(dòng)的學(xué)生帶動(dòng)思維停滯的學(xué)生。課堂在流動(dòng)中，學(xué)生才會(huì)受益。

一、引導(dǎo)學(xué)生生疑，在思維運(yùn)動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)

巴爾扎克說(shuō)：“打開(kāi)一切科學(xué)的鑰匙毫無(wú)疑問(wèn)是‘問(wèn)號(hào)’?！备咧姓Z(yǔ)文學(xué)習(xí)也是如此，學(xué)生要不斷的思考，在思考中發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)，而思維的運(yùn)轉(zhuǎn)就是從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始。這也是孔子所說(shuō)的：“疑是思之始，學(xué)之端?！边m當(dāng)?shù)纳扇缫粔K投入到靜止河流中的石頭，激起千層浪，使靜態(tài)而又乏味、使人昏昏欲睡的高中語(yǔ)文課堂生動(dòng)起來(lái)，所有學(xué)生會(huì)被帶入思維運(yùn)動(dòng)的軌道，順著某位學(xué)生的疑問(wèn)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行一番思考，這更有利于全體學(xué)生的深入學(xué)習(xí)，也更有助于學(xué)生的互動(dòng)探討。

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂上，教師獨(dú)自高談闊論，學(xué)生追隨其后，即便有疑問(wèn)也沒(méi)有開(kāi)放的平臺(tái)提出來(lái)。更多的教師對(duì)經(jīng)常生疑的學(xué)生敬而遠(yuǎn)之，認(rèn)為其對(duì)課堂知識(shí)掌握不佳，又默默贊許其勇敢；還有一些教師害怕無(wú)法解答學(xué)生的質(zhì)疑，或浪費(fèi)時(shí)間，所以剝奪學(xué)生提出疑問(wèn)的權(quán)利。這種行為只會(huì)使學(xué)生對(duì)高中語(yǔ)文課堂產(chǎn)生厭煩心理，壓抑著學(xué)生的主體性，會(huì)使學(xué)生的思考興趣如一團(tuán)困斃之火漸漸熄滅。而語(yǔ)文知識(shí)的延伸是依靠思考進(jìn)行的，思考能力的覆滅無(wú)疑會(huì)成為阻礙高中語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)的最大問(wèn)題。因此，教師要“廣開(kāi)言路”，為學(xué)生提供表現(xiàn)自己、提出質(zhì)疑的平臺(tái)，根據(jù)對(duì)問(wèn)題的質(zhì)疑，進(jìn)行思維的運(yùn)轉(zhuǎn)，高效思考，進(jìn)而使學(xué)生深入學(xué)習(xí)，獲得更多的體會(huì)。

從心理的層面來(lái)說(shuō)，在人的心靈深處，都有一種需要，即希望自己成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者，或探索者，在青少年的精神世界中，這種需要是非常強(qiáng)烈的，這也是蘇霍姆林斯基的觀點(diǎn)。而生疑，便是使其成為發(fā)現(xiàn)者的途徑，在發(fā)現(xiàn)這一動(dòng)力的導(dǎo)引下，學(xué)生會(huì)聯(lián)合起來(lái)成為研究者和探索者，在需求的操控下，學(xué)生會(huì)很自然主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)和思考中。關(guān)于生疑，分為兩個(gè)層次，首先是對(duì)文本內(nèi)容觀點(diǎn)的不理解；另外就是高層次的疑，即是對(duì)書(shū)中的見(jiàn)解產(chǎn)生異議，或是發(fā)現(xiàn)文本的謬誤所在。在這里，教師可結(jié)合兩種形式，無(wú)偏無(wú)倚，幫助學(xué)生解疑。

如龔自珍的《病梅館記》中有一句：“或曰：‘梅以曲為美，直則無(wú)姿；以歌為美，正則無(wú)景；以疏為美，密則無(wú)態(tài)?！桃?。”這里的“固也”被解釋為“固然如此”，表示承認(rèn)某種事實(shí)，但是這有悖文章的思想情感。大家都了解龔自珍寫(xiě)此文是為了抨擊這一現(xiàn)象的，并找出“天下之梅皆病”的根本禍因，怎么會(huì)承認(rèn)“曲為美；疏為美”。學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)，于是開(kāi)始探索這個(gè)“固也”的正確解釋。根據(jù)語(yǔ)境，能理解這個(gè)“固也”是作為貶義詞存在的。因此“固也”在這里有“固陋”之意，意為見(jiàn)識(shí)淺薄，固塞鄙陋。

由生疑到探究，學(xué)生會(huì)更加深刻地理解作者的意旨。還有學(xué)生不同意作者的觀點(diǎn)，認(rèn)為修梅如同修身，因材施教，展現(xiàn)多樣的美。竹子就是直的，所以展現(xiàn)直的美，梅花的枝干一開(kāi)始就是彎曲的，所以有彎曲的美。人們?nèi)バ藜簦庠谛奚?，是為了使美的更美，在其基礎(chǔ)上更增其造詣。學(xué)生這種疑，也是很有道理的，教師可以組織一次小型的辯論會(huì)，讓學(xué)生以正反方進(jìn)行這一問(wèn)題的辯論。有正方學(xué)生舉出封建社會(huì)為女人裹足的問(wèn)題，有學(xué)生舉出人的自然發(fā)展觀，還有學(xué)生舉例說(shuō)人民的思想自由、行動(dòng)自由的權(quán)利等，都抨擊“繩天下之梅”這樣的做法。反方則從修身養(yǎng)性、德育、美育等層面反駁之。通過(guò)辯論，學(xué)生得以深入地由文本進(jìn)行延伸。這正是文本閱讀的最終目的。

二、珍視學(xué)生的錯(cuò)誤，營(yíng)造動(dòng)態(tài)化的語(yǔ)文課堂氛圍

一致的聲音，雖然使課堂看起來(lái)整齊劃一，學(xué)生幾乎是進(jìn)行統(tǒng)一步調(diào)的學(xué)習(xí)，但是卻缺少某種鮮活力。換句話說(shuō)，每個(gè)學(xué)生都是不同的，包括文化背景、知識(shí)儲(chǔ)備、情感價(jià)值、思考方式等，因此，課堂上所生成的同一步調(diào)是很可疑的?；蛘呤且恍W(xué)生亦步亦趨，或者是教師的話語(yǔ)領(lǐng)導(dǎo)，不然無(wú)法造成這樣的結(jié)果。所以，教師所追求的應(yīng)是每個(gè)學(xué)生的不同表達(dá)，包括不同的錯(cuò)誤。允許其在自己的思考統(tǒng)領(lǐng)下犯錯(cuò)?！板e(cuò)誤是真理的鄰居。”通過(guò)錯(cuò)誤可走向正確的彼岸。

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師不可忌諱學(xué)生犯錯(cuò)，反而要珍視課堂中學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，并將其作為學(xué)生深刻理解知識(shí)的一個(gè)契機(jī)。因?yàn)殄e(cuò)誤會(huì)帶給學(xué)生強(qiáng)烈的印象，使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的通向正確途徑的愿望，所以會(huì)對(duì)正確的觀點(diǎn)深刻記憶。這有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。此外，錯(cuò)誤如一個(gè)小事故，會(huì)使課堂緊張起來(lái)，變平靜為動(dòng)態(tài)，學(xué)生在動(dòng)態(tài)化的學(xué)習(xí)氛圍中會(huì)更加有激情，更投入。

以劉禹錫的《石頭城》為例，這首詩(shī)是組詩(shī)《金陵五題》的第一首，雖然以大唐帝國(guó)的衰敗作為寫(xiě)作背景，但是卻巧妙避開(kāi)金陵、六朝等相關(guān)的史實(shí)，而是將詩(shī)作的敏銳觸角伸向周邊的景物——“群山、故都、潮水、空城、秦淮河、圓月、皇宮”，以內(nèi)在對(duì)比的形式暗示今昔的差距，時(shí)間的巨變，虛與實(shí)相互生長(zhǎng)，富有張力。在學(xué)這首詩(shī)的時(shí)候，有些學(xué)生掌握不好境象之間的關(guān)系，尤其是后兩句“淮水東邊舊時(shí)月，夜深還過(guò)女墻來(lái)”，大部分學(xué)生認(rèn)為是淮水從女墻上過(guò)去。在這里，教師可為學(xué)生介紹秦淮河。秦淮河橫貫石頭城，六朝的王公將其作為醉生夢(mèng)死的游樂(lè)場(chǎng)，徹夜笙歌。水是流動(dòng)的，永遠(yuǎn)都在流淌，所以強(qiáng)調(diào)夜深是無(wú)用之舉，那么是什么在夜深還過(guò)女墻來(lái)呢？是舊時(shí)明月從秦淮河的東邊升起，朗照空城，夜深時(shí)候過(guò)到女墻的這邊來(lái)，表現(xiàn)無(wú)盡的依戀和寂寞之情。詩(shī)境渾厚深遠(yuǎn)。

關(guān)于這首詩(shī)，作者的主要目的是諷喻現(xiàn)實(shí)，借六朝之滅亡，抒發(fā)自己國(guó)家的衰微，并希望統(tǒng)治者能以前車(chē)為鑒。這種情感體現(xiàn)在作者所選取的意象之中，教師可讓學(xué)生去找找看，有學(xué)生不理解何為意象，將“寂寞”、“圍”、“打”、“舊時(shí)”等動(dòng)詞或形容詞提煉出來(lái)作為意象，這是不對(duì)的。從此出發(fā)，教師可水到渠成地提出有關(guān)意象的定義，是一種藝術(shù)形象。由于發(fā)生了錯(cuò)誤，學(xué)生能深刻地理解正確的知識(shí)。對(duì)此，教師可再讓學(xué)生試著提煉意象，這一次，學(xué)生很準(zhǔn)確地提煉出：“潮、空城、淮水、舊時(shí)月、女墻”等，并找到這些意象相對(duì)應(yīng)的情感和意味。

三、組織實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)化的教學(xué)中體驗(yàn)知識(shí)

“自古圣賢之言學(xué)也，咸以躬行實(shí)踐為先，識(shí)見(jiàn)言論次之?！笨梢哉f(shuō)，高中語(yǔ)文教材中的文本都是經(jīng)過(guò)作者的一番實(shí)踐而鑄就的，有的是親身經(jīng)歷，有的是設(shè)身處地，有的是觀察體驗(yàn)，凡是成文都不是妄作。作為讀者的高中學(xué)生不能只涉足到文字的層面，更要將文本作為理論材料進(jìn)行實(shí)踐?！皩?shí)踐，是個(gè)偉大的揭發(fā)者?！避?chē)爾尼雪夫斯基如是說(shuō)。通過(guò)實(shí)踐，學(xué)生可以對(duì)文本進(jìn)行驗(yàn)證，對(duì)不符合規(guī)則的可進(jìn)行揭發(fā)。對(duì)真知灼見(jiàn)進(jìn)行深入理解，并能夠得到自己的見(jiàn)解和經(jīng)驗(yàn)。這正是教學(xué)的意義所在，引導(dǎo)學(xué)生到文本中去，從文本中跳脫，形成自己的經(jīng)驗(yàn)格局。

以海子的《麥地》為例，這首詩(shī)展現(xiàn)了鄉(xiāng)村世界的圖景，圍繞麥子，歌頌麥子，描述辛苦的父親，勾勒樸實(shí)農(nóng)民的形象，以及自己對(duì)勞動(dòng)人民的歌頌。但是對(duì)于“飯來(lái)張口，衣來(lái)伸手”的高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，麥地是陌生的，作為最重要的意象，學(xué)生無(wú)法體會(huì)其中的意味。因此，教師可以組織實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)化的教學(xué)中體驗(yàn)知識(shí)。例如，可帶學(xué)生去麥地觀看麥浪，如何像“天堂的桌子”，如何“洗著快鐮刀”；那被白楊樹(shù)圍住的健康的麥地，健康的麥子，如何“養(yǎng)我性命”。經(jīng)過(guò)觀察，設(shè)身處地，學(xué)生會(huì)感受到農(nóng)民的不易，以及麥子一望無(wú)際的璀璨。

高中語(yǔ)文課堂呼喚知識(shí)動(dòng)態(tài)化的流動(dòng)，而不是如一潭死水，由學(xué)生圍著它分割那么一點(diǎn)。所謂動(dòng)態(tài)化，就是源頭的活水，是能夠?qū)W(xué)生帶到更遠(yuǎn)處的力量。所以，教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，以動(dòng)代替靜。