基于學(xué)習(xí)動(dòng)力的我國(guó)高等學(xué)歷繼續(xù)教育發(fā)展探討

劉俊宜，白 燕

（延安大學(xué)政法學(xué)院，陜西 延安 716000；延安市寶塔區(qū)第二中學(xué)，陜西 延安 716000）

高等學(xué)歷繼續(xù)教育本來是為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。從主動(dòng)學(xué)習(xí)的角度來講學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力應(yīng)該充足，但是現(xiàn)實(shí)的狀況是學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力普遍不足。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)不僅扭曲了高等學(xué)歷繼續(xù)教育的本質(zhì)，而且對(duì)高等學(xué)歷繼續(xù)教育的可持續(xù)發(fā)展會(huì)產(chǎn)生惡性循環(huán)影響：教育質(zhì)量下降、社會(huì)認(rèn)可度降低、招生困難。因招生難而忽視教育質(zhì)量導(dǎo)致社會(huì)認(rèn)可度更低，從而使招生更難。新時(shí)代我國(guó)高等學(xué)歷繼續(xù)教育發(fā)展究竟何去何從。

一、我國(guó)高等學(xué)歷繼續(xù)教育發(fā)展新趨勢(shì)闡述

2016年底，教育部發(fā)布《高等學(xué)歷繼續(xù)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法》（以下簡(jiǎn)稱《辦法》），其中第十一條引發(fā)社會(huì)熱議。對(duì)于這一條規(guī)定，社會(huì)上存在一種誤解——普通高等學(xué)校不再舉行學(xué)歷繼續(xù)教育。然而事實(shí)并非如此。該條限制的行為是：如果某校沒有開設(shè)某種全日制本、專科專業(yè)，就不能再行招生這些專業(yè)的學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)生。因?yàn)橐郧按嬖谶@種現(xiàn)象，有的學(xué)校本身沒有這個(gè)全日制專業(yè)，但是可以開設(shè)這個(gè)學(xué)歷繼續(xù)教育專業(yè)，師資是通過外聘教師的方式解決，這樣很難保證此專業(yè)的學(xué)歷繼續(xù)教育的師資質(zhì)量?！掇k法》出臺(tái)一方面保證了高等學(xué)歷繼續(xù)教育的質(zhì)量，另一方面也適應(yīng)了社會(huì)發(fā)展需求。

高等學(xué)歷繼續(xù)教育重質(zhì)量并非不要數(shù)量，畢竟還有很多人因各種原因進(jìn)不了大學(xué)，他們也渴望有接受高等教育的機(jī)會(huì)。如果取消高等學(xué)歷繼續(xù)教育，實(shí)際上是剝奪了社會(huì)部分群體公平的受教育權(quán)利。因此，高等學(xué)歷繼續(xù)教育不僅不能取消，還應(yīng)在更高水平上發(fā)展。而在這個(gè)過程中學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力問題突現(xiàn)。

二、高等學(xué)歷繼續(xù)教育中學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力分析

學(xué)習(xí)動(dòng)力主要是指非智力因素（包括動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志和性格等）在學(xué)習(xí)過程中所起的動(dòng)力作用。我作為一名多年給成人高等教育法學(xué)專業(yè)學(xué)生上課的高校教師，利用課間和課后通過訪談的形式了解高等繼續(xù)教育中學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力實(shí)際狀況與原因。

高等繼續(xù)教育中學(xué)員上課出勤率較普通高等全日制學(xué)生而言明顯偏低。這其中的原因除了因?qū)W員工作或家庭等客觀因素外，主要是因?yàn)閷W(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，在主觀方面表現(xiàn)為不愿上課。訪問部分經(jīng)常缺勤學(xué)員，學(xué)員甲說：“我是一名?？粕?，在某機(jī)關(guān)從事聘用崗位工作，準(zhǔn)備考公務(wù)員，考試條件是本科，所以讀專升本?！睂W(xué)員乙說：“我在某事業(yè)單位工作，有編制，讀書就是為了提高學(xué)歷以獲得晉升機(jī)會(huì)。”學(xué)員丙（在某國(guó)有企業(yè)工作）說：“上課與不上課區(qū)別不大，考試就是抄。與其請(qǐng)假扣工資來上課還不如不來?！睂W(xué)員?。ㄔ谀硻C(jī)關(guān)工作）說：“有的老師上課就是照書念，聽課沒意思?！边M(jìn)一步問丁能否自學(xué)，丁坦言學(xué)不進(jìn)去。學(xué)員戊（在某私企工作）說：“讀了成教出來，工作還是不會(huì)有太大改變?！?/p>

在高等繼續(xù)教育中學(xué)員中也不乏學(xué)習(xí)積極者，例如學(xué)員己、庚，他們除了按時(shí)上課外，還會(huì)提出一些學(xué)習(xí)相關(guān)問題。學(xué)員己說：“我是一個(gè)70后，中專畢業(yè)，雖然在我那時(shí)中專還很吃香，但是現(xiàn)在中專的學(xué)歷層次太低了，希望通過讀書提升學(xué)歷?！焙髞韺W(xué)員丁讀?？啤Ｉ?，通過研究生入學(xué)考試成為一名碩士研究生，工作也由鄉(xiāng)鎮(zhèn)調(diào)入市區(qū)。學(xué)員庚說：“我從小就很羨慕律師，而高考沒發(fā)揮好，只讀了一個(gè)專科，希望能讀書有一個(gè)本科文憑后能參加司法考試而成為一名律師?！焙髞韺W(xué)員庚取得本科文憑后通過司法考試成為了一名律師。

依據(jù)馬斯洛需求層次理論：人類需要組成一個(gè)相對(duì)的優(yōu)勢(shì)層次，當(dāng)更高級(jí)的需要出現(xiàn)，這些需要開始控制機(jī)體；當(dāng)這些需要滿足后，又有新的更高級(jí)的需要出現(xiàn)了，依次類推。雖然關(guān)于繼續(xù)教育學(xué)習(xí)動(dòng)力的理論有很多，比如：勢(shì)力場(chǎng)分析論、期待價(jià)量模式、連鎖反應(yīng)模式等，但是它們都是建立在馬斯洛的需求層次論之上的。根據(jù)上述訪談例子，不論學(xué)習(xí)動(dòng)力高低，高等繼續(xù)教育中學(xué)員來學(xué)習(xí)的核心目的都是圍繞著職業(yè)，而對(duì)職業(yè)期許層次越高，則學(xué)習(xí)動(dòng)力越足。參照馬斯洛需求層次理論，可以將對(duì)職業(yè)的期許分為這樣幾個(gè)層次：第一層次，有無職業(yè)；第二層次，職業(yè)的好壞（主要是從相對(duì)客觀的指標(biāo)判斷，如待遇等）；第三層次，職業(yè)的認(rèn)同（主要是從相對(duì)主觀的指標(biāo)判斷，如社會(huì)地位等），第四層次，職業(yè)的個(gè)人喜好；第五層次，個(gè)人社會(huì)價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)。就高等繼續(xù)教育中學(xué)員這個(gè)群體而言一般情況是有工作，為了更好的工作而學(xué)習(xí)。學(xué)員的需求主要集中在第二、三、四層，而目前其中大多數(shù)學(xué)員的目標(biāo)定位于第二層次。學(xué)員主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是期望“學(xué)歷改變命運(yùn)”。而職業(yè)的好壞取決于社會(huì)認(rèn)同，這是教育經(jīng)濟(jì)功能的體現(xiàn)。現(xiàn)實(shí)中下滑的教育質(zhì)量降低了高等繼續(xù)教育的篩選功能。這就導(dǎo)致高等繼續(xù)教育中學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力普遍不足。

根據(jù)教育心理學(xué)研究，需求是學(xué)習(xí)的動(dòng)力，層次越高，動(dòng)力越持久。所以，高等學(xué)歷繼續(xù)教育應(yīng)以職業(yè)為出發(fā)點(diǎn)，思考如何滿足學(xué)習(xí)需求。而以教育質(zhì)量為核心則會(huì)提高需求的層次。我國(guó)高等學(xué)歷繼續(xù)教育可以在借鑒國(guó)外繼續(xù)教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上不斷完善相關(guān)教育體制。

三、滿足多元需求的高等學(xué)歷繼續(xù)教育體制構(gòu)建

為了滿足多元需求，我國(guó)高等學(xué)歷繼續(xù)教育應(yīng)在立足國(guó)情的基礎(chǔ)上不斷完善其體制，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)的職業(yè)化、辦學(xué)主體的多元化、教育機(jī)制的本地化、教育保障的法治化。

（一）辦學(xué)目標(biāo)的職業(yè)化

國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家比較重視繼續(xù)教育，因?yàn)閰⒓永^續(xù)教育的主體一般是步入社會(huì)并在社會(huì)中承擔(dān)一定職業(yè)角色的成人，他們比較關(guān)注從業(yè)素質(zhì)，學(xué)習(xí)目的比較明確，即希望通過參加繼續(xù)教育來提高自己的職業(yè)能力。通過繼續(xù)教育提高國(guó)民的素養(yǎng)能利用知識(shí)技術(shù)來促進(jìn)本國(guó)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)快速發(fā)展。尤其在面對(duì)現(xiàn)代知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)和沖擊、構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)成為共識(shí)的背景下，繼續(xù)教育能為國(guó)家?guī)砭薮蠼?jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益。這種重視體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，經(jīng)費(fèi)保證充裕。例如：英國(guó)繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)由教育部、就業(yè)部、繼續(xù)教育基金委員會(huì)、地方教育當(dāng)局、培訓(xùn)和企業(yè)委員會(huì)共同撥款，1990年成人教育投入占國(guó)家投入的教育經(jīng)費(fèi)接近十分之一。第二，將教育質(zhì)量視為生命線。例如：法國(guó)各大型企業(yè)或企業(yè)集團(tuán)都設(shè)有培訓(xùn)中心，工商協(xié)會(huì)也主辦了培訓(xùn)中心，而且這些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都非常注重教育質(zhì)量，將其視為生命線，否則就可能無法生存與發(fā)展。第三，學(xué)以致用降低失業(yè)率。例如：美國(guó)繼續(xù)教育有一句口號(hào)是“為學(xué)員服務(wù)”，其培訓(xùn)的結(jié)果就是為了能學(xué)以致用。由此可見，國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家重視繼續(xù)教育是從職業(yè)為出發(fā)點(diǎn)，并最終回歸于職業(yè)。反觀我國(guó)繼續(xù)教育，多數(shù)學(xué)員的動(dòng)機(jī)也是為了職業(yè)，但是“花錢買文憑”的風(fēng)氣，不僅使高等學(xué)歷繼續(xù)教育價(jià)值大打折扣，而且導(dǎo)致學(xué)員不把學(xué)習(xí)當(dāng)回事，學(xué)校也不把教學(xué)當(dāng)回事，教育質(zhì)量的下降加速了繼續(xù)教育文憑的貶值。為此，我國(guó)高等學(xué)歷繼續(xù)教育應(yīng)切實(shí)以職業(yè)為導(dǎo)向，在專業(yè)設(shè)置上要根據(jù)市場(chǎng)需要，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要切合職業(yè)的實(shí)際需求，讓學(xué)員通過提升職業(yè)技能的方式取得相應(yīng)文憑。最終通過職業(yè)市場(chǎng)來檢驗(yàn)專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容設(shè)置是否合理。所以，繼續(xù)教育在市場(chǎng)條件下需要多方主體來參與。

（二）辦學(xué)主體的多元化

沒有一個(gè)國(guó)家的財(cái)政能夠獨(dú)立承擔(dān)高等教育大眾化、普及化及國(guó)際化的重負(fù)。高等教育資源有限，高等學(xué)歷繼續(xù)教育更是有限。只有引入市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)主體的多元化方能解決人們對(duì)高等繼續(xù)教育需求擴(kuò)張與高等繼續(xù)教育資源有限之間的矛盾。辦學(xué)機(jī)構(gòu)不僅僅是公立高校，也包括民辦高校。由于市場(chǎng)是處于動(dòng)態(tài)變化之中，為了適應(yīng)市場(chǎng)的靈活性，高等學(xué)歷繼續(xù)教育也應(yīng)建立靈活的辦學(xué)機(jī)制。為了適應(yīng)學(xué)員的特點(diǎn)（一般有工作，有家庭），可以實(shí)行彈性學(xué)制、彈性學(xué)分，做到全日制教育與非全日制教育的融合、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的融合。

（三）教育機(jī)制的本土化

2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出了“構(gòu)建體系完備的終身教育”和“搭建終身學(xué)習(xí)立交橋”的奮斗目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育要協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)教育和普通教育要相互溝通，職前教育和職后教育要有效銜接，建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實(shí)現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接。國(guó)家開放大學(xué)與地方開放大學(xué)在學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育溝通與融合做了一些有益嘗試，取得一定效果，但是在學(xué)分互認(rèn)方面也存在一些障礙。在這方面可以借鑒國(guó)外學(xué)分銀行制度，以期學(xué)習(xí)者的各類資格或部分資格和學(xué)習(xí)經(jīng)歷都能給予適當(dāng)?shù)恼J(rèn)證（或?qū)W分），使學(xué)習(xí)者無需重復(fù)學(xué)習(xí)，而是將學(xué)分從一門課程轉(zhuǎn)移到另一門，在不浪費(fèi)時(shí)間的前提下獲得進(jìn)一步的教育經(jīng)驗(yàn)和資格。學(xué)分銀行概念引入我國(guó)就是針對(duì)繼續(xù)教育提出來的。很顯然，要讓學(xué)分銀行運(yùn)轉(zhuǎn)起來，就必須建立學(xué)分互認(rèn)體系，打破全日制教育、非全日制成人教育、繼續(xù)培訓(xùn)教育之間的壁壘。在這方面，國(guó)外的一些做法值得參考。例如：澳大利亞通過學(xué)費(fèi)貸款制度保障職業(yè)教育向高學(xué)歷教育的學(xué)分轉(zhuǎn)換，使學(xué)分轉(zhuǎn)化落地生根。學(xué)分轉(zhuǎn)換是各類教育形式融合的有效手段，在具體制度設(shè)計(jì)上應(yīng)該符合本土實(shí)際。例如高等學(xué)歷繼續(xù)教育應(yīng)該狠抓教育質(zhì)量，通過嚴(yán)格的考核制度提升其學(xué)分的可信度，這樣就能避免轉(zhuǎn)化標(biāo)準(zhǔn)的障礙。可能有人擔(dān)心這會(huì)影響到高等學(xué)歷繼續(xù)教育的招生。這樣做確實(shí)會(huì)在短期影響到生源，但是從長(zhǎng)期看，唯有這樣才能回歸繼續(xù)教育的本質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)員的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高這類教育的含金量。教育質(zhì)量的提升不能僅僅靠理念，也需要制度保障。

（四）教育保障的法治化

為了保障高等學(xué)歷繼續(xù)教育的發(fā)展，有必要建立相應(yīng)的法律保障制度。依法治教是各國(guó)繼續(xù)教育發(fā)展的根本保證，因?yàn)槔^續(xù)教育的法制化已成為各國(guó)發(fā)展繼續(xù)教育事業(yè)的有效手段，英國(guó)早在1944年《教育法》中就首次使用“繼續(xù)教育”的概念，并確立了繼續(xù)教育的地位、主體等相關(guān)內(nèi)容；美國(guó)則于1966年頒布了《成人教育法案》，對(duì)繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)、組織等作了相關(guān)規(guī)定。各國(guó)都認(rèn)識(shí)到通過法制，能喚起全民對(duì)繼續(xù)教育的重視，并能使繼續(xù)教育在國(guó)家的監(jiān)督和計(jì)劃下健全地發(fā)展。在立法方面，尤為突出的是法國(guó)繼續(xù)教育體系的立法和執(zhí)法，其是世界上第一個(gè)為繼續(xù)教育立法的國(guó)家。法國(guó)在抓繼續(xù)教育立法的同時(shí)，又抓嚴(yán)格的執(zhí)法。

四、結(jié)語

十九大報(bào)告提出“辦好繼續(xù)教育，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，大力提高國(guó)民素質(zhì)?！边@個(gè)“好”的重要體現(xiàn)就是新時(shí)代我國(guó)高等學(xué)歷繼續(xù)教育應(yīng)該滿足社會(huì)發(fā)展需要。為此，我國(guó)高等學(xué)歷繼續(xù)教育應(yīng)該通過創(chuàng)新途徑，以抓教學(xué)質(zhì)量與促進(jìn)職業(yè)發(fā)展來增強(qiáng)學(xué)員的學(xué)習(xí)動(dòng)力、全面提升國(guó)民素質(zhì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)國(guó)家與公民在學(xué)習(xí)需求方面的雙贏局面。