淺談農(nóng)村留守青少年的學校教育創(chuàng)新思路

崔姍姍，李 健

（蕪湖市無為縣三溪初級中學，安徽 蕪湖 238300）

農(nóng)村留守青少年是指父母雙方或至少一方外出，自己留在戶籍所在地，在農(nóng)村學校接受義務教育的青少年。這部分留守青少年初中階段留守率高于小學階段。留守青少年因為父母缺位而導致家庭教育缺失，使得學校教育在他們成長過程中的作用，就顯得尤為重要。然而，當前農(nóng)村初中學校教育也存在片面追求知識教育及升學率的現(xiàn)象，存在較為嚴重的城市化取向。農(nóng)村學校教育忽視了鄉(xiāng)村社會的獨特性；忽視了留守青少年這個價值主體，對個性化教育的需求；忽視了農(nóng)村留守青少年作為特殊社會群體的特定需求。由此，農(nóng)村留守青少年的初中學校教育必須在創(chuàng)新上下功夫，才能為留守青少年創(chuàng)造良好的成長環(huán)境和成長途徑。

一、校本課程開發(fā)與設置是創(chuàng)新的基礎

教育是個體社會化的活動過程。教育能促進個體觀念的社會化，能促進個體智力與能力社會化，能促進個體職業(yè)、身份的社會化。

而初中階段要教育和引導學生對中國共產(chǎn)黨、社會主義祖國、人民的熱愛，要能認同中華文化，繼承革命傳統(tǒng)，弘揚民族精神，對基本的社會規(guī)范和道德規(guī)范有所理解，具備規(guī)則意識、法治觀念，公民意識，并且通過對身心健康發(fā)展的途徑和方法的掌握，養(yǎng)成自尊、自愛、自強、自主的生活態(tài)度，具有尊重他人、幫助他人、樂于合作、善于創(chuàng)新等良好品質。初中階段是自然人成長為社會人的重要階段。在家庭教育缺失、社會教育不很到位的情況下，留守青少年的學校教育勢必責任更為重大。

（一）校本實踐課課程設置要切合本土實際和特定需求

毋庸置疑，各省的統(tǒng)編教材是結合青少年的年齡特點和認知水平編排的教材，完全符合青少年的心理特點和成長需求。但是，各省統(tǒng)編教材在實踐課程設置上是宏觀的、統(tǒng)一的，并沒有城市和農(nóng)村的區(qū)分。因此，對于留守青少年集中的勞務輸出大省，校本實踐課課程設置上就有了創(chuàng)新的切入點。

比如在愛國主義教育中，校本課程要挖掘本土文化和傳統(tǒng)教育資源；在規(guī)范教育中，校本課程要針對家庭監(jiān)護缺位、留守青少年意外傷害凸顯的現(xiàn)象，編制新農(nóng)村社會規(guī)范及道德規(guī)范課程；在法制教育中，校本課程要側重法理與人情的宣講，將普法與重情融會貫通；在安全教育中，校本課程要從惡劣的農(nóng)村環(huán)境入手，增強留守青少年的生命意識和公民意識；在意志品質教育中，校本課程要著手于團隊合作、換位實踐，使他們正確處理個體和他人的關系。

當然，校本課程設置與開發(fā)不止于此，但是，關照農(nóng)村留守青少年的特定需求是基礎，結合留守青少年的特定生活是根本。

（二）授課模式要在個性化、多元化上有突破

基于校本課程設置的特定生活和特定需求，初中學校教育的授課模式在現(xiàn)有的基礎上應有所突破。現(xiàn)有的課堂教學模式基本是從教材出發(fā)，以大綱為標準，促成學生三維目標的實現(xiàn)。只是統(tǒng)一的教材選文對于特定生活的留守青少年來說，有些內容難免與學生的接觸面有一定的距離。而高效的課堂教學模式要求學生對三維教學目標的達成度要高，并且在實現(xiàn)目標達成度的過程中，應主動參與并積極思考。這就要求留守青少年的學校教育的授課模式要體現(xiàn)個性化和多元化。

比如有一位農(nóng)村中學教師在講授人教版九年級語文上冊綜合性學習，“演講：微笑著面對生活”這個板塊時，就設計讓學生觀察品味春節(jié)回家的父母對自己的微笑和對祖輩的微笑的含義。這種設計打破了課堂的時空限制，從學生實際生活出發(fā)，喚醒學生細膩的情感體驗，加深學生對生活的積極思考，拓寬了“微笑著面對生活”的內涵，三維教學目標達成度極高。

當然，授課模式只是達到教育目的的手段，創(chuàng)新授課模式、打造個性鮮明、異彩紛呈的授課模式仍然是體現(xiàn)學生為主體的教育思想。

二、教師綜合素養(yǎng)的提升是創(chuàng)新的保障

對學生而言，完整的教育是由家庭教育、學校教育和社會教育三個方面所構成，這三個方面的教育互相補充共同作用，任何一方的缺失或不足都會對學習者產(chǎn)生影響。農(nóng)村留守青少年，和父母雙方很少有共同生活、共同成長的經(jīng)歷，甚至和父母的電話聯(lián)系也很少。而且隨著青壯年勞務輸出進入城市，農(nóng)村社會中老弱隔代監(jiān)護居多，很多留守青少年最親近的教育者就是教師?！坝H其師、信其道”，教師綜合素養(yǎng)的提升尤為重要和必要，當然，農(nóng)村學校的教師責任更重，要求更高，壓力更大，奉獻得更多。

（一）育人為先促使教師跟進要呈現(xiàn)網(wǎng)格狀設置

毋庸置疑，農(nóng)村學校教師道德高尚、專業(yè)過硬、愛崗敬業(yè)、甘于奉獻，不僅具有教育學、心理學相關理論知識，而且具有過硬的專業(yè)知識；農(nóng)村學校教育的分年級教育管理很有科學性。但是基于農(nóng)村家庭教育缺失和社會教育不到位的現(xiàn)象，學校教育還可以設置縱向的教師團隊跟進每一位學生，即從三個年級（7、8、9年級）、年齡（70后、80后、90后教師）、專業(yè)（心理學專業(yè)、思政專業(yè)、學校管理專業(yè)）性別等因素綜合考量組成團隊，與各年級自然形成的團隊組成網(wǎng)格狀教育教學設置，一方面對學生精準幫扶，另一方面團隊成員互相學習、互相監(jiān)督，取長補短、相輔相成，育人為先，共同提升綜合素養(yǎng)。

（二）教師要習得技術性學科教學知識

據(jù)統(tǒng)計，很多農(nóng)村學校的課程，如心理課、信息課等流于形式。究其原因，很大程度上仍然是師資不足，很多擁有上千名學生的農(nóng)村學校，心理課、信息課教師只有區(qū)區(qū)幾名，生均占比嚴重不足。就拿信息課來說，課程局限于知識傳播，缺乏數(shù)據(jù)分析與應用。在大數(shù)據(jù)時代，農(nóng)村學校教師需要具備與時俱進的知識和能力，確切而言，需要習得技術性學科教學知識。所謂技術性學科知識，按照美國教師教育院校協(xié)會的定義，指的是“運用技術手段實現(xiàn)學科知識與教育專業(yè)知識的融合?！笨梢赃@樣理解，大數(shù)據(jù)時代需要教師突破學科專業(yè)知識的界限，擴展至技術性學科知識。

如果心理學教師或者班主任借助技術，對從學校、教室以及學生行為中產(chǎn)生的量化數(shù)據(jù)進行處理，然后借助一些先進的分析軟件，便可得到關于每個學生的數(shù)據(jù)，反饋到整個教學團隊進行個性化教育教學。這一定比以往的主觀認知評價方式會更加客觀和精準?？梢?，技術性學科知識，是大數(shù)據(jù)時代的客觀要求，也是農(nóng)村學校教師創(chuàng)新發(fā)展的目標。

三、學生充分的自我認同感是創(chuàng)新的核心

自我認同感是一個人自我認知程度的標志，是一個人情商高低的主要標尺之一。只有建立了比較充分的自我認同感，才能有效建立信心和自尊。只有充分地認識自己，了解自己，才能真正的悅納自己，也才能真正的悅納他人。自我認同感是每個人在青少年成長時期的重要任務，是每個人在發(fā)展過程中必須要解決的主要矛盾。

留守青少年普遍存在自我認同的困境。對體貌特征與自我概念、打架好斗與自我主義、學業(yè)成績與“差生標簽”、人際交往與是非觀等諸多方面的狀況進行梳理與分析。很多留守青少年自卑、不善于人際交往，不知道悅納自己，不知道前路該如何走。在農(nóng)村學校教育中就需要突破這一點。

（一）留守青少年的學習生活應豐富多彩

相對而言，留守青少年的生活大多都比較單調，基本都是學校與家庭兩點一線，他們的交際圈往往局限于老師、同學和隔代宗親間，形成的自我認同難免單一，農(nóng)村學校教育針對這一現(xiàn)象，可以摒棄按部就班的作息安排開展補充課堂、生活課堂，講解生活常識和解決方法；可以打破單向式的教學方法，開展學生互助小組或角色扮演，利用智能手機海量的信息資源創(chuàng)設場景形成自我認同，建立相應的處理人際關系的方法；可以利用假期與結對的城市學校學生交換生活環(huán)境，豐富和拓寬留守青少年的感知、體驗與認同。

（二）留守青少年應有明確的自我發(fā)展規(guī)劃

農(nóng)村留守青少年作為高齡的留守群體，正處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期——青春期。這一時期，青少年覺醒的自我意識在“矛盾——統(tǒng)一——新矛盾——新統(tǒng)一”的過程中發(fā)展與變化，在和諧與不和諧中較量。這一時期他們經(jīng)歷的不和諧較多。由于沒有得到家庭和社會足夠的關懷與支持，他們的學習缺少主動性，人際交往溝通存在障礙，生活自理能力較差，心理容易出現(xiàn)偏差，嚴重的會悲觀厭世甚至放棄生命。

在農(nóng)村學校教育中，一方面要重視留守青少年的自我認同困境，另一方面也不能盲目擴大留守對青少年造成的影響。學校的教育工作者和心理學教師不再以問題視角而是以優(yōu)勢視角來看待農(nóng)村留守青少年，通過與農(nóng)村留守青少年的互動建立平等互惠的關系，鼓勵農(nóng)村留守青少年用語言來表達需求，強調和肯定他們的能力，提供他們所需要的社會資源。針對心理情緒問題，可以采用溝通技巧，適當?shù)亟o予鼓勵和支持以增強其自信心，使他們有樂觀積極的態(tài)度去面對生活，融入集體，建立相互合作的伙伴關系，挖掘和激發(fā)潛能，增強他們的自我肯定，找回面對生活的自信心。通過學業(yè)輔導、生活指導等方式，改變其在學習和生活中所處的弱勢地位，實現(xiàn)與他人的積極互動較為，并充分挖掘潛能，鼓勵他們通過自己的能力實現(xiàn)自我認知的提升和自我實現(xiàn)方面的成長，擊敗因“無權感”而造成的無助和迷茫，進行對自我的發(fā)展規(guī)劃。

總之，對于農(nóng)村留守青少年的教育，農(nóng)村學校教育義不容辭、責任重大。可以說，學校教育要盡最大可能對家庭教育和社會教育進行補位、增位和創(chuàng)新。此過程中，針對留守青少年的個性特點和個性需求設置課程是創(chuàng)新的基礎，農(nóng)村學校教育工作者的素養(yǎng)提升是創(chuàng)新的保障，留守青少年的自我認同感是創(chuàng)新的核心。