生態(tài)學視野下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的理性回歸

李林燭 劉一春

幼兒園環(huán)境是一種有準備的教育環(huán)境，也是一種重要的“隱性課程”①隱性課程，與“顯性課程”相對立，是無計劃、無組織的學習活動，主要通過受教育者無意識的，非特定心理反應發(fā)生作用的學校環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化影響等）獲得隱含于課程中的經(jīng)驗。，在引發(fā)幼兒想象力和創(chuàng)造力、培養(yǎng)幼兒思維力、發(fā)展語言表達力、提高幼兒社會交往能力等方面具有重要的教育價值?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中明確指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展。”[1]43當前幼兒園環(huán)境創(chuàng)設標準化運用到復雜的、多變的兒童發(fā)展的探索中，不可避免地存在忽視幼兒真實的活動情景，忽視幼兒活動體驗、情感流露和興趣投入等缺陷?！叭绾螡M足幼兒的需要”和“如何充分發(fā)揮環(huán)境的教育功能”是亟待解決的主要問題。生態(tài)取向的教育研究注重教育的真實情景，著眼于解決幼兒園環(huán)境創(chuàng)設過程中的實際困境，并具有解決問題的獨特優(yōu)勢。布朗芬布倫納的人類生態(tài)學理論將兒童的發(fā)展放置在一個相互聯(lián)系、相互作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)中，這就為研究幼兒園環(huán)境提供了新的視角。生態(tài)學視角下重新審視幼兒園環(huán)境，是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設回歸理性的關鍵。

一、生態(tài)學視野下的兒童發(fā)展

生態(tài)學理論有關兒童發(fā)展的觀點是比較龐雜的，例如以瑪格麗特·米德（Margaret Mead）為代表的文化人類學理論、巴克（Barker）和賴特（Wright）為代表的生態(tài)心理學理論、布朗芬布倫納為代表的人類發(fā)展生態(tài)學理論。其中，美國心理學家布朗芬布倫納于1979年提出的兒童發(fā)展理論模型（如圖1）通常被認為是集大成者。筆者主要采用以布朗芬布倫納為代表的人類發(fā)展生態(tài)學理論來分析環(huán)境與兒童發(fā)展的關系。布朗芬布倫納認為，兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)組成。[2]16與傳統(tǒng)理論相較，人類發(fā)展生態(tài)學視野下對兒童發(fā)展的認識更為深刻。

（一）兒童在環(huán)境中發(fā)展

圖1 兒童發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)模型[3]

傳統(tǒng)理論認為，兒童發(fā)展開始于兒童本身（或內(nèi)部），環(huán)境只是一堆靜態(tài)的客觀刺激的堆積，環(huán)境與兒童是可以分離的。而從生態(tài)學的角度,布朗芬布倫納等人向傳統(tǒng)理論發(fā)起挑戰(zhàn)，認為兒童發(fā)展開始于外部，反對將環(huán)境和兒童截然分開,強調(diào)環(huán)境和兒童是相互交織的復雜關系,更關注環(huán)境的客觀特性與主觀特性之間的聯(lián)系。布朗芬布倫納強調(diào)被“體驗”的環(huán)境。他認為，環(huán)境是體驗到的、對人發(fā)展產(chǎn)生影響或受人發(fā)展影響的“事件或條件”。他指出，兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)就是“兒童生物學屬性的氣質(zhì)和性情,與造就兒童發(fā)展的諸多環(huán)境因素的結(jié)合體”。[4]因此，生態(tài)學理論強調(diào)環(huán)境對兒童發(fā)展具有重要影響，反對脫離環(huán)境孤立地闡釋兒童的發(fā)展。

（二）兒童在結(jié)構(gòu)化的、系統(tǒng)的多重關系中發(fā)展

傳統(tǒng)理論中，環(huán)境設定為一個抽象意義的整體，或簡約為單一的刺激，僅作為凸顯兒童發(fā)展的背景或舞臺；而生態(tài)學理論則盡可能還原環(huán)境復雜的本來面貌，把兒童發(fā)展所處的環(huán)境定位為一種結(jié)構(gòu)化的、多層次的生態(tài)系統(tǒng)。布朗芬布倫納主張，兒童的發(fā)展建立在一個相互聯(lián)系、相互影響的穩(wěn)定的生態(tài)環(huán)境中。這種生態(tài)環(huán)境由相互鑲嵌在一起的小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)和大系統(tǒng)組成，前者逐個地被包含在后者中，形成一個同心圓樣式的結(jié)構(gòu)。各系統(tǒng)之間相互聯(lián)系、互為制約，其中任何一個系統(tǒng)的變化會影響到另一個系統(tǒng)（見圖1）。布朗芬布倫納指出,兒童的發(fā)展是以生態(tài)系統(tǒng)中各個層次的多重關系作為主要背景的。[3]他認為,影響兒童發(fā)展的環(huán)境不只是單一的、即時的環(huán)境,還包括了各層級環(huán)境之間的密切聯(lián)系、互為制約、相互推動的多重關系以及這些行為情景所依附的更大的環(huán)境。因此,應關注多元、交互影響的關系，全方位理解兒童的發(fā)展。

（三）兒童在多樣的、可變的環(huán)境中發(fā)展

傳統(tǒng)理論中,環(huán)境僅僅作為兒童發(fā)展的參照物,人們常關注即時的、靜態(tài)的環(huán)境對兒童發(fā)展的影響,而這種觀點暗含著一種假設——環(huán)境是統(tǒng)一的、固定不變的；但人類發(fā)展生態(tài)學則關注多變的和多樣的環(huán)境，由此探尋兒童發(fā)展規(guī)律的不恒定性。在其理論發(fā)展的后期,布朗芬布倫納多以歷史發(fā)展為線索研究兒童發(fā)展。他將“時間系統(tǒng)”引入同心圓多層次的生態(tài)系統(tǒng)中，該系統(tǒng)涉及了“在兒童成長環(huán)境中產(chǎn)生影響兒童發(fā)展的新情況的時間變化”,而有的變化是外部強加的,有的變化是由有機個體內(nèi)部產(chǎn)生的,因為兒童選擇、修正和創(chuàng)造了許多他們自己的環(huán)境和經(jīng)驗。他指出,這些變化（如家庭成員死亡、教師在學期中退休、家庭結(jié)構(gòu)發(fā)生變化等）能改變兒童的生活環(huán)境,也容易影響兒童的發(fā)展。[3]

二、生態(tài)學視野下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設存在的主要問題

從生態(tài)學視角看，當前幼兒園環(huán)境創(chuàng)設存在以下問題：

（一）缺乏對環(huán)境與兒童發(fā)展關系的科學認識

幼兒園以環(huán)境為中介對幼兒實施教育影響。幼兒園環(huán)境是園內(nèi)對幼兒身心發(fā)展產(chǎn)生影響的一切物質(zhì)要素和精神要素的總和，物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境二者缺一不可。較之物質(zhì)環(huán)境，精神環(huán)境對幼兒的影響是潛移默化的、持久的。良好的幼兒園環(huán)境總是環(huán)境優(yōu)美、功能齊全、文化濃厚、設計科學、規(guī)劃合理、經(jīng)濟實用、整潔舒適，尤其是老師與老師、老師和孩子、孩子與孩子、老師與家長之間平和自然、相處和諧，營造出一種有交流、有合作，且充滿關愛的、平等的、相互支持、相互理解的教育氛圍。

筆者發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園往往為了完成環(huán)境創(chuàng)設任務簡單了事或為應付領導檢查而展開，過于重視園所建筑、園內(nèi)綠化帶、場地設施設備等物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設，而忽視幼兒園辦園理念、園風園貌、行為規(guī)范及情感氛圍等核心文化內(nèi)容。這直接導致幼兒園環(huán)境空洞而沒有靈魂。有的幼兒園或者根據(jù)國家對幼兒園建筑環(huán)境設計的統(tǒng)一標準來布置,或者全盤模仿其他園所的環(huán)境創(chuàng)設,創(chuàng)設手段、表現(xiàn)形式以及內(nèi)容重復單調(diào),缺乏園本特色。這樣的環(huán)境對于幼兒而言雖近在眼前，卻又遠在天邊。

例如，某園以“春天來了”為主題展開活動。筆者走訪了各班，幾乎所有班級都將主題網(wǎng)絡圖張貼在家園聯(lián)系欄，其他墻面、區(qū)角少有“春天”的影子，個別班級有設計主題墻，但不曾記錄主題產(chǎn)生、發(fā)展的過程，儼然似一幅海報（見圖2）。如此單調(diào)的班級環(huán)境怎么能凸顯主題內(nèi)容，怎么能將主題滲透進幼兒的一日生活中，又怎么能生成系列的主題活動呢？

（二）忽視幼兒主體性的發(fā)展

幼兒園環(huán)境創(chuàng)設一方面需要幼兒參與，另一方面也要引發(fā)幼兒與環(huán)境產(chǎn)生互動。從生態(tài)學視角看，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設還存在沒有真正促進兒童發(fā)展，忽視幼兒主體性發(fā)展的問題，具體來說，方法表現(xiàn)為包辦式、注入式、定型式，形式以視覺刺激為主、缺乏對幼兒其他感官的刺激。這反映出教師對環(huán)境創(chuàng)設的主客體關系、“環(huán)境為誰創(chuàng)設”以及“怎樣創(chuàng)設環(huán)境”缺乏清晰的認識。

圖2 “春天來了”主題墻

教師往往站在“我想怎樣布置”的角度，過于追求成人要求的完美，較少接納孩子的想法，有時甚至對影響孩子身心健康的物質(zhì)條件缺乏考慮，如設施、設備的高矮、活動材料的投放、安全隱患等。環(huán)境創(chuàng)設形式單一，內(nèi)容乏味，甚至純粹成為擺設和裝飾，教育的意義因此蕩然無存，也難以調(diào)動孩子的參與性，更違背了環(huán)境育人的基本理念。

有的老師也關注到孩子應積極與環(huán)境互動，一種做法是展示孩子的作品，將孩子的繪畫作品張貼在墻上或懸掛起來，手工作品放置在相應的展示區(qū)域；另一種做法是教師按照自己的想法先布置環(huán)境中的重要部分，剩余一小部分讓孩子按老師要求完成。這兩種做法似乎有讓孩子參與到環(huán)境創(chuàng)設中，但事實上，孩子與環(huán)境之間沒有產(chǎn)生有意義上的互動，難以引發(fā)孩子的興趣和思考，也難以激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力（見圖3）。

（三）缺乏多變性和創(chuàng)新性

幼兒園環(huán)境要滿足不同家庭背景、不同年齡段、不同性別、不同認知發(fā)展水平、不同性格、不同興趣的孩子的需要。甚至在同一個活動不同情景中，孩子也會產(chǎn)生不同的需要。從生態(tài)學的視角看，當前幼兒園環(huán)境總體缺乏規(guī)劃，缺乏多樣性、長遠性、生態(tài)性；環(huán)境創(chuàng)設生態(tài)的目的不明確，往往只為完成環(huán)境創(chuàng)設的任務，重形式上的美，輕環(huán)境的美育功能及其與兒童的適應性。[5]筆者發(fā)現(xiàn)，有的幼兒園的園舍大環(huán)境為一年甚至幾年更新一次,班內(nèi)小環(huán)境為每學期平均更新1—2次。一些教師將環(huán)境靜態(tài)化，固守一日活動安排。例如，某園大班區(qū)角活動“叮當超市”歷來不受孩子歡迎。通過觀察發(fā)現(xiàn)主要原因有：一是區(qū)域活動空間過小，環(huán)境布置簡單，缺乏情景性；二是游戲材料種類少、數(shù)量少，缺乏紙幣、收銀臺等。

圖3 幼兒作品展示在墻面與掛飾上

受國外幼兒園園區(qū)環(huán)境創(chuàng)設模式影響，如瑞吉歐幼兒園、華德福幼兒園、森林幼兒園等，部分幼兒園做了改革和創(chuàng)新，但往往全盤吸收或者依樣畫葫蘆，環(huán)境創(chuàng)設普遍存在“水土不服”現(xiàn)象，反映出幼兒園特色不明顯，班級特色不突出。環(huán)境創(chuàng)設缺乏創(chuàng)新性，主要表現(xiàn)在資料來源、環(huán)境空間規(guī)劃、主題選擇、材料投放等方面。

三、生態(tài)學視野下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的理性回歸

從生態(tài)學視角看，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設應回歸到“以幼兒為本”，重視幼兒多種感官體驗，以課程為導向，綜合園內(nèi)外各要素，在動態(tài)變化上支持和促進幼兒全面發(fā)展的理性中來。

（一）“以幼兒為本”，整合“為了兒童”和“基于兒童”兩種實踐取向

“以幼兒為本”是近年來幼兒教育逐步確立起來的基本理念?！耙杂變簽楸尽崩砟盥鋵嵾^程中，存在“為了兒童”“基于兒童”兩種實踐邏輯，整合二者是對兒童在結(jié)構(gòu)化的、系統(tǒng)的生態(tài)環(huán)境中關于發(fā)展的科學認識?！盀榱藘和焙汀盎趦和眱煞N邏輯，應是互補和統(tǒng)一的辯證關系。在中國的教育文化語境中，“為了兒童”體現(xiàn)為一種全心全意為兒童發(fā)展的教育倫理精神，“基于兒童”則把兒童視為有意義感受的生活主體、權利主體、學習與發(fā)展主體的一種教育文化品格。[6]一方面，“為了兒童”以“基于兒童”作為保障，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設過程中應體現(xiàn)兒童的主體地位，才不至于使教育者以成人視角剪裁兒童的世界；另一方面“基于兒童”以“為了兒童”為價值導向，良好的幼兒園環(huán)境應是環(huán)境優(yōu)美、功能齊全、文化濃厚、設計科學、規(guī)劃合理、經(jīng)濟實用、整潔舒適，促使老師和孩子、孩子與孩子之間像家人一樣溫馨和睦，具備有交流、有合作，且充滿關愛的教育氛圍。通過科學、系統(tǒng)地進行幼兒園環(huán)境創(chuàng)設，為兒童營造健康、快樂、有意義的生活環(huán)境，實現(xiàn)育人價值，既不對兒童無原則地遷就，也不至于將成人對兒童的合理保護和科學引導視為“成人本位”而予以批評。

在堅持“為了兒童”的價值取向下，回歸兒童視角，關注兒童的體驗，關注兒童的家庭背景是實現(xiàn)“以幼兒為本”的有效途徑，也是把握了幼兒宏觀和微觀生態(tài)環(huán)境的重要體現(xiàn)。一方面，兒童是發(fā)展的人，教師可以通過觀察、對話、移情等方法，闡釋兒童在活動中的外部言行，進而反思幼兒園環(huán)境對兒童感知、行動和經(jīng)驗積累的影響。另一方面，教師應提供適宜的機會讓兒童主動參與環(huán)境創(chuàng)設，使其在“動手做”的過程中表達自己的想法。

（二）重視幼兒多種感官體驗,發(fā)揮幼兒主體性

生態(tài)學理論強調(diào)，環(huán)境是體驗到的、對人發(fā)展產(chǎn)生影響或受人發(fā)展影響的“事件或條件”，環(huán)境與兒童發(fā)展相互作用、緊密聯(lián)系。《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確指出，幼兒主要通過直接感知、實際操作、親身體驗獲得經(jīng)驗。幼兒園環(huán)境與幼兒相互影響，其相互作用方式將直接影響幼兒的成長質(zhì)量。我國著名教育家陶行知先生認為,教育要解放孩子的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、腿腳、空間、時間,使他們得到充分自由的生活,從自由的生活中真正受到教育。[7]幼兒可以通過眼、耳、口、鼻、舌等感覺器官體驗幼兒園環(huán)境，通過擺弄物體、實際操作、觀察和實驗等途徑認識物體的特征和物體之間的關系,解釋事物現(xiàn)象,獲得環(huán)境中所蘊含的教育價值。通過激發(fā)幼兒視覺、聽覺、觸覺等多種感覺刺激，能有效地發(fā)揮幼兒的獨立性、主動性和創(chuàng)造性，創(chuàng)設有趣的、自由的、寬松的活動環(huán)境，達到培養(yǎng)思維力、啟發(fā)智慧、發(fā)展個性、建立自信心的目標。

教師應有這樣的認識，首先，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設本質(zhì)上是教師和幼兒合作的過程，“幼兒園環(huán)境的教育性不僅蘊藏在環(huán)境之中，更蘊含于環(huán)境創(chuàng)設的過程中”；其次，鼓勵和引導幼兒與環(huán)境互動。[8]在環(huán)境創(chuàng)設過程中，教師要經(jīng)常鼓勵幼兒，營造一種幼兒可以自由選擇、動手操作、大膽探索的心理環(huán)境，“老師相信你可以的”“再試試，沒關系”等話語讓孩子獲得尊重、支持和滿足。

除此之外，在與環(huán)境互動過程中，教師應注意活動實效性，教師需要觀察了解孩子喜歡什么，需要什么，何時需要幫助，如何幫助。如，筆者分析了大班區(qū)角“叮當超市”歷來不受孩子歡迎的原因，爾后建議班級教師重新規(guī)劃布局，將“叮當超市”放置于面積較大的半封閉式的陽臺處，區(qū)域以淡黃色為背景，激發(fā)幼兒活動興趣；貨架的分區(qū)、商品種類和數(shù)量以及游戲規(guī)則都與幼兒協(xié)商確定；隨后發(fā)動家長、幼兒和老師一起收集廢舊物品并制作成游戲所需材料，如飲料、零食、蔬菜、水果、日用品、錢幣、貨架、提籃、價格標簽、收銀機器等；通過系列活動展開“叮當超市”的環(huán)境布置。實踐得知，孩子們在“叮當超市”的環(huán)境創(chuàng)設過程中，又萌發(fā)了一些新想法，如錢幣如何換算，如何搬運最省力，商品如何生產(chǎn)的等，生成了新的主題。而在這個過程中，教師不斷變換著觀察者、記錄者、組織者、引導者、參與者和合作者等角色，讓孩子通過眼、耳、口、鼻、舌等感覺器官體驗區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設的樂趣，建立起幼兒發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—探索問題—解決問題的邏輯結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮了幼兒的主體性。

（三）以課程為導向，發(fā)揮環(huán)境的教育功能

從生態(tài)學的角度看，幼兒園應該從整體到局部都具有教育性，發(fā)揮促進幼兒的全面和諧發(fā)展的教育功能。筆者認為，為實現(xiàn)該目標，幼兒園應考慮：一是環(huán)境要有利于教育目標的實現(xiàn)，內(nèi)容要覆蓋幼兒體、智、德、美四育。二是依據(jù)幼兒園辦園指導思想和幼兒教育目標，對環(huán)境做系統(tǒng)規(guī)劃。從幼兒園大環(huán)境到班級小環(huán)境，都應考慮環(huán)境中哪些是必要因素，還需要創(chuàng)設哪些條件，需要幼兒家庭、社區(qū)配合完成哪些工作，只有充分考慮并解決了這些問題，才能保證保育教育計劃的順利實施和目標的全面達成。三是實現(xiàn)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設與課程的相互融合。

例如，某園以禮儀文化為特色，走廊隨處可見一些傳統(tǒng)物件（臉譜、窗花、名言）和溫馨圖示（上下樓梯請靠右行，學會表達愛，主動打招呼等），將禮儀文化物化于環(huán)境中。有的班級將排隊喝水、節(jié)約用水、進餐不挑食等規(guī)則用兒童化的情境圖進行提示，結(jié)合幼兒生活事件以及“重陽節(jié)”“中秋節(jié)”等傳統(tǒng)節(jié)日，開展“爭創(chuàng)禮儀小寶貝”“幼兒交往禮儀”“我是文明小天使”等主題活動。因此，環(huán)境不僅發(fā)揮美育的功能，還能夠記錄幼兒的日常體驗、探索和成長的過程，不斷支持其生成性活動的發(fā)展。通過與環(huán)境的互動，幼兒在輕松愉快的氛圍中形成禮儀道德意識，不斷養(yǎng)成禮儀道德行為。

（四）不斷創(chuàng)新環(huán)境創(chuàng)設模式，支持幼兒全面和諧發(fā)展

不斷創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，也是一個社會發(fā)展的不竭動力。追求幼兒園環(huán)境的創(chuàng)新，能促進兒童能在多樣的、可變的、結(jié)構(gòu)化的、系統(tǒng)的多重關系中更好地發(fā)展。由此，幼教工作者不僅要考慮兒童發(fā)展與環(huán)境在時間上的關系問題，還要思考幼兒園環(huán)境由封閉走向開放、由單一走向多樣化的問題。這意味著幼兒園應該創(chuàng)新環(huán)境創(chuàng)設模式：一要拓展幼兒園內(nèi)外渠道，充分挖掘環(huán)境資源；二是切合實際做好環(huán)境規(guī)劃布局；三是為幼兒投放適宜的活動材料；四是突出本土環(huán)境文化主題。

在幼教改革過程中，國內(nèi)涌現(xiàn)出一些最具代表性的本土化幼兒園環(huán)境創(chuàng)設模式，如安吉幼兒園、利津幼兒園，被稱為“南有安吉，北有利津”。二者利用著最本土的教育資源、最樸素的玩教具，遵循著“把游戲還給孩子”“游戲點亮孩子的童年”的教育理念，為孩子們營造了自然的游戲樂園。安吉幼兒園創(chuàng)設了“建構(gòu)生成游戲”環(huán)境，“投入、冒險、喜悅、反思、愛”五個關鍵詞在幼兒身上展現(xiàn)得淋漓盡致；利津幼兒園創(chuàng)設了浸入式游戲環(huán)境，并以卓越的戶外體育及兒童傳統(tǒng)游戲聲名遠揚。它們將幼兒園游戲環(huán)境由室內(nèi)轉(zhuǎn)移到室外，環(huán)境資源主要源于大自然，契合陳鶴琴先生“大自然大社會都是活的教材”的教育理念。在安吉幼兒園,幼兒玩竹子、梯子、秋千、小推車、繩索、輪胎以及積木，討論、協(xié)商怎么玩、怎樣用材料搭建各種想搭的東西；在繩網(wǎng)、梯子、滾筒、大木箱上爬上爬下,穿著雨靴玩沙、玩水……在利津,老師們和幼兒一起在跳皮筋、跳房子、玩沙包、劃小船、飼養(yǎng)動物、種植各種水果和蔬菜。[9]教師通過觀察和記錄幼兒在游戲活動中外部行為表現(xiàn),學會分析和判斷幼兒動作、思維、語言、個性、社會性等現(xiàn)實發(fā)展水平,更好地促進幼兒的全面和諧發(fā)展。為滿足了小中大三個年齡班幼兒的不同需求、不同發(fā)展水平及探索欲望,兩地幼兒園精心挑選游戲材料，體現(xiàn)了材料的目的性和層次性。[9]孩子們在游戲中喜悅、投入、專注、自信、鎮(zhèn)定的神情讓觀察者為之動容。由此可見，兩地幼兒園無論是在環(huán)境資源開發(fā)，或環(huán)境規(guī)劃布局、活動材料投放上，都體現(xiàn)了本土環(huán)境文化主題，無一不顯現(xiàn)出創(chuàng)新的力量，這類環(huán)境創(chuàng)設模式是值得我們借鑒學習的。

總之，以生態(tài)學視角重新審視幼兒園環(huán)境，將兒童的發(fā)展置于結(jié)構(gòu)化的、系統(tǒng)的多重關系中，置于多樣的、可變的生態(tài)環(huán)境中，是當前幼兒教育實踐的迫切需要，也為教育生態(tài)研究提供理論參考和實踐指南。幼兒園環(huán)境是一門富有教育意義的藝術，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設應以幼兒為本，重視幼兒多種感官體驗，以課程為導向，綜合園內(nèi)外各要素，在動態(tài)變化上支持和促進幼兒全面發(fā)展，實現(xiàn)幼兒與環(huán)境真正的“對話”。