論“生命語文”的“后現(xiàn)代”建構(gòu)與超越

后現(xiàn)代課程觀是后現(xiàn)代理念滲透入課程領(lǐng)域后的產(chǎn)物。美國(guó)課程專家小威廉·E·多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書中對(duì)正在形成的后現(xiàn)代課程框架做了基本的勾勒和描述?！昂蟋F(xiàn)代思想家對(duì)人之個(gè)性與多元論的認(rèn)同，決定了他們對(duì)‘對(duì)話的推崇。”[1]多爾所設(shè)想的后現(xiàn)代課程正是一個(gè)能夠?yàn)閷W(xué)生和教師提供更多對(duì)話機(jī)會(huì)以獲得更為豐厚的收獲的開放系統(tǒng)。我國(guó)語文新課程改革在一定程度上對(duì)后現(xiàn)代課程觀的積極成分做了本土化的吸收，它使語文教育領(lǐng)域中師生關(guān)系、文本解讀等的對(duì)話性、流動(dòng)性、多元性意味更為強(qiáng)烈，這有助于打破傳統(tǒng)教學(xué)中的科學(xué)主義、知識(shí)本位主義、能力本位主義以及師本位的“灌輸”模式等弊病。

教師在教學(xué)中若能夠容納后現(xiàn)代課程觀中先進(jìn)合理的因素，則更有可能在此課程意識(shí)之上對(duì)教學(xué)目的、方式方法等做出更適切的認(rèn)知和處理。熊芳芳作為新課改背景下成長(zhǎng)起來的明星教師，筆者認(rèn)為這很大程度上取勝于觀念。她致力于“為生命而為，用生命而為”的“生命語文”教育，這可謂是“生命教育”在語文領(lǐng)域中的特殊化和豐富化?！吧Z文”從“有價(jià)值目的的導(dǎo)向”、“有審美情感的取向”、“有意義學(xué)習(xí)的心向”出發(fā)提出了“喚醒人的生命意識(shí)，啟迪人的精神世界，建構(gòu)人的生活方式”[2]這三大終極目標(biāo)，它立足現(xiàn)實(shí)、關(guān)注生命，“與生活牽手”，“讓生命發(fā)言”。這一理念之下，熊芳芳將課堂教學(xué)升級(jí)為“師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷”。[3]

筆者將結(jié)合其具體的課堂實(shí)踐，從熊芳芳的師生身份意識(shí)、教學(xué)方式、創(chuàng)生機(jī)制三個(gè)方面論述其“生命語文”的“后現(xiàn)代”特色。

一、參與的主體——“平等者中的首席”的身份意識(shí)

多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中指出，教師對(duì)知識(shí)和學(xué)生的控制意味著外部干涉， 他認(rèn)為權(quán)威存在于“情境參數(shù)”之中，“控制是來自這些情境參數(shù)之間相互作用的自動(dòng)或自我控制”，[4]這就否定了教師單方面的控制，并指出后現(xiàn)代課程中的教師是“平等者中的首席”，教師的作用被重新建構(gòu)，“從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”[5]，教師不再是知識(shí)的解釋者和強(qiáng)加者，“不再是一個(gè)賣弄學(xué)問的人了”[6]，而以參與和對(duì)話的方式融入情境，他們的職能實(shí)現(xiàn)了從單純的教學(xué)到更為綜合的教育的轉(zhuǎn)變。

“生命語文”體系下，熊芳芳不是教育場(chǎng)域的中心，而是與文本和學(xué)生平起平坐的對(duì)話者?！叭w”關(guān)系是她對(duì)學(xué)生、教師、文本三者間流通和互生關(guān)系的闡釋，即“教材等教育資源是源客體，學(xué)生是近主體，教師是遠(yuǎn)主體。遠(yuǎn)主體在參與對(duì)源客體的享用和再創(chuàng)造的過程中，最忌成為近主體與源客體之間的一種障礙。遠(yuǎn)主體必須明確自己的位置，并明確自己負(fù)有雙重任務(wù)，也享有雙重收獲，那就是不僅在一個(gè)高度上去占有、利用和不斷地發(fā)現(xiàn)源客體的已有價(jià)值和潛在價(jià)值，而且對(duì)近主體與源客體之間的關(guān)系要有一個(gè)藝術(shù)化的調(diào)控?！盵7]這里明確了教師不僅是源客體的開發(fā)者，亦是學(xué)習(xí)過程中近主體和源客體間交流的引導(dǎo)和推動(dòng)者。教師肩負(fù)著搭建課堂生命空間的任務(wù)，這樣的空間為生命的生長(zhǎng)提供著豐沃的養(yǎng)料和資源，“三體”同在一個(gè)空間內(nèi)進(jìn)行互動(dòng)交流，不斷涌流出新的認(rèn)知，以此達(dá)成會(huì)話中多個(gè)層面的持續(xù)性的共生發(fā)展。而傳統(tǒng)教育無法確立兩個(gè)或兩個(gè)以上的教育主體，比如赫爾巴特提出的“教師中心”說、杜威倡導(dǎo)的“兒童中心”說等。

熊芳芳在“三體”理念之上的教育實(shí)踐，真正做到了以“平等者中的首席”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)，用同情和寬容賦予學(xué)生說話的權(quán)利，同時(shí)用理性和智慧將會(huì)話導(dǎo)向更為真實(shí)的文本，貼近更為本真的生命狀態(tài)。在《最后一片常春藤葉》的教學(xué)中，熊芳芳所持的正是“交往態(tài)度”而非傳統(tǒng)的“君臨態(tài)度”，整堂課在討論與對(duì)話中不斷挖掘深意，學(xué)生在很多處其實(shí)偏離了方向，但是熊芳芳能夠在對(duì)其給予肯定的同時(shí)繼續(xù)拉動(dòng)學(xué)生向前探索。正是因?yàn)檎n堂中權(quán)威和等級(jí)的消除，這樣的創(chuàng)造性成果才得以生成。

教師以平等的參與者的身份融入情境，達(dá)成“不同的閱讀主體之間相互尊重、理解、包容、接納、探討、批評(píng)”，這“才是推進(jìn)正確理解的重要途徑。”[8]“三體”互動(dòng)是熊芳芳“生命語文”的身份意識(shí)的體現(xiàn)，是其教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的必要條件。

二、互動(dòng)的課堂——“隱喻與描敘”的教學(xué)方式

當(dāng)我們傾向于知識(shí)的旁觀者理論時(shí)，知識(shí)只能是先驗(yàn)的、外在于人的存在物，邏輯和分析是認(rèn)知的門徑。多爾提出能與這樣的“旁觀者傳統(tǒng)”相互補(bǔ)的方式，即“隱喻的、描敘的、詮釋的”方式，前者是“說明的”，而后者是“闡釋的”，前者在于講解的精確性，后者利于“保持會(huì)話繼續(xù)”。多爾特別強(qiáng)調(diào)，“對(duì)話是開展整個(gè)過程的必要條件”。[9]此外，隱喻與描敘作為教學(xué)方式，打破了封閉的文本觀，強(qiáng)調(diào)解讀的不確定性、開放性、多元性。

熊芳芳在教學(xué)中實(shí)踐著隱喻和描敘的教學(xué)方式，以《最后一片常春藤葉》為例，教師用不斷進(jìn)行的對(duì)話激發(fā)學(xué)生的思考。她以“鏡子”導(dǎo)入新課，問學(xué)生：“你認(rèn)為它最有價(jià)值的用途是什么？”在教師引導(dǎo)下，學(xué)生自然過渡到了鏡子對(duì)光的反射作用，它是將陽光反射進(jìn)入黑暗角落的“支點(diǎn)”，緊接著追問“那么在我們這篇小說里，有什么東西做了類同鏡子的一個(gè)支點(diǎn)呢？”是常春藤葉。這樣的對(duì)話使學(xué)生對(duì)藤葉之價(jià)值和在全文中的關(guān)鍵角色有了宏觀且形象的把握。

課堂最后，主旨和文本意義已有了很深入的解讀，師生討論接近尾聲，教師詢問大家，“你們想象中的天使是什么形象的？”這個(gè)問題的有效性在于探究文中人物誰是天使，進(jìn)而探究誰是主角的問題，雖然這些都沒有定論。對(duì)于貝爾曼，他顛覆了我們以往對(duì)天使的陳舊認(rèn)知，“天使也有可能長(zhǎng)著摩西式的大胡子，有像薩蒂爾似的腦袋、小鬼般的身體，他（她）也有可能滿身遍布傷痕，雖然如此，天使的一生卻是充滿了愛、祝福和使命?！彼嬖V學(xué)生，“只要你愿意，你也可以成為別人的天使?！边@些語言猶如一股洗澈心靈的甘泉，由“天使”一詞流向文中的天使們，再流入現(xiàn)實(shí)——普通人皆可成為天使。

熊芳芳深度闡釋文本，并用不斷進(jìn)行的對(duì)話激勵(lì)學(xué)生成為積極的閱讀者，而不是消極的接受者。

三、發(fā)展的過程——“自組織”的創(chuàng)生機(jī)制

多爾提出的“自組織”這一概念，它指系統(tǒng)在內(nèi)在機(jī)制的驅(qū)動(dòng)下達(dá)成自我完善和發(fā)展的特性，其發(fā)生的條件是系統(tǒng)內(nèi)部的干擾、問題和混亂，沒有自組織，后現(xiàn)代范式就不存在，這正是后現(xiàn)代主義相對(duì)于現(xiàn)代主義的發(fā)展與超越所在。自組織將后現(xiàn)代范式與現(xiàn)代范式區(qū)別開來，對(duì)課程亦最具影響意義。

熊芳芳所構(gòu)建的“生命語文”實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的“他組織”的突破和超越，師生在文本、媒體和環(huán)境等資源的輔助下，借由一定的干擾與混亂，通過不斷地交往與互動(dòng)，曲折地共創(chuàng)教育經(jīng)驗(yàn)。這樣的教學(xué)是一種復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，具有開放性、非線性與非決定性等特點(diǎn)。

在《最后一片常春藤葉》的教學(xué)中，熊芳芳帶領(lǐng)學(xué)生理清人物及關(guān)系、故事線索及關(guān)系、真假藤葉關(guān)系，在此之上總結(jié)出“愛心”這一主題詞，藤葉代表了老貝爾曼對(duì)瓊珊的愛。多數(shù)老師分析到這里就已接近尾聲了，但是熊芳芳的課堂才真正開始。在學(xué)生的思維尚還停留在對(duì)文章的簡(jiǎn)單理解時(shí)，她拋出了問題“難道蘇艾不愛瓊珊?jiǎn)?？”在這一問題的干擾下亦有很多小的問題，比如從細(xì)節(jié)處探究蘇艾前后行為的矛盾以及瓊珊和蘇艾兩人之間的共性、矛盾和沖突，這樣就建構(gòu)起學(xué)生對(duì)蘇艾這一人物較為完整的認(rèn)知。接下來的課堂更是精彩迭起，“蘇艾對(duì)瓊珊的愛一點(diǎn)不比貝爾曼對(duì)瓊珊的愛來得少，為什么為瓊珊畫藤葉的是貝爾曼而不是蘇艾？”這一問題更加接近藤葉與愛的關(guān)聯(lián)了，再一次挑戰(zhàn)著學(xué)生的思維，引導(dǎo)著思考的路徑。一番峰回路轉(zhuǎn)，終于有學(xué)生作出了關(guān)于人生價(jià)值的回答，教師順勢(shì)引導(dǎo)，插入《夏洛的網(wǎng)》，由價(jià)值實(shí)現(xiàn)提到愛心的付出，總結(jié)出“貝爾曼愿意舍命去畫藤葉，不僅僅是因?yàn)橄胍獮樯鼘ふ乙稽c(diǎn)價(jià)值，也同樣是因?yàn)椋麑?duì)這兩個(gè)姑娘有發(fā)自內(nèi)心的愛”。接下來，“難道蘇艾不追求生命的價(jià)值和藝術(shù)的價(jià)值嗎？為什么畫藤葉的不是蘇艾呢？”這一問進(jìn)入了老貝爾曼和蘇艾的愛的比較環(huán)節(jié)——人之愛有大愛，有小愛，有智慧的愛，有庸常的愛，這樣的睿智與深沉是飽經(jīng)世事的貝爾曼和年輕的蘇艾的區(qū)別，“愛心”這一主題有了多層次的意味。最終，師生由三個(gè)人物的表現(xiàn)總結(jié)出“生、活、死”這三大人生問題以及生發(fā)于他們內(nèi)心的“信、望、愛”，后者亦是應(yīng)對(duì)的策略。

可以發(fā)現(xiàn)，這堂課中，教師將書本知識(shí)轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)，將機(jī)械化的概念回歸到現(xiàn)實(shí)生活，用“轉(zhuǎn)化”“過程”“交往”“合作”“自由”構(gòu)建起了開放的、互動(dòng)的課堂氛圍和民主的、對(duì)話的課程理想，建構(gòu)起一個(gè)師生、生生、學(xué)生文本、教師文本多向交互作用的復(fù)雜對(duì)話場(chǎng)域，學(xué)生在思考中經(jīng)受著“智力沖浪”，實(shí)現(xiàn)了對(duì)新知的同化和順應(yīng)。這是熊芳芳語文課的價(jià)值所在，她不是為了知識(shí)而教，而是在實(shí)踐“自組織”，為了長(zhǎng)遠(yuǎn)的生命發(fā)展而教。

熊芳芳的生命語文即是她的教育理想的體現(xiàn)，她立足于語文的生命性和生活性，回歸和關(guān)注生命和生活，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的適應(yīng)與超越。超越性是“生命語文”的價(jià)值所在——這一價(jià)值建立在熊芳芳的課程意識(shí)、富有后現(xiàn)代特色的課程觀念和扎根實(shí)踐的一手探索之上的，這是腳踏實(shí)地同時(shí)仰望星空的超越，是牢牢握住生命脈搏的教育理性的構(gòu)筑與實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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[6]尹艷秋.必要的烏托邦：教育理想的歷史考察與建構(gòu)[M].福州：福建教育出版社，2004：226.

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[9]小威廉·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015：174.

李娜，湖南師范大學(xué)文學(xué)院課程與教學(xué)論（語文）碩士研究生。