圖像的育人價(jià)值與教育的圖像轉(zhuǎn)向
——以符號(hào)表征與交流為視角

李云星

伴隨著數(shù)字科技的發(fā)展，當(dāng)代社會(huì)正在經(jīng)歷一場(chǎng)深刻變革。一方面，以寫作(writing)為主流正在轉(zhuǎn)向以圖片(image)為主流；另一方面，以書本為主流媒介正在轉(zhuǎn)向以屏幕為主要媒介。[注]Kress, G. Literacy in the new media age. London: Routledge, 2003.面對(duì)這一變革，有研究者提出要建立圖像時(shí)代的教育，[注]李政濤：《圖像時(shí)代的教育論綱》，《教育理論與實(shí)踐》2004年第8期，第1-4頁(yè)。并倡導(dǎo)教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向。[注]李政濤：《當(dāng)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時(shí)代的教育理論生產(chǎn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版)2017年第5期，第1-12頁(yè)。在教育與教育研究的視頻圖像轉(zhuǎn)向過程中，尚有諸多問題有待回答。圖像與語(yǔ)言、文字相比，其獨(dú)特的育人價(jià)值在何處？圖像與語(yǔ)言、文字在教育實(shí)踐中的關(guān)系如何？轉(zhuǎn)向圖像的教育意味著什么？它存在何種局限并如何超越這種局限？本文嘗試從符號(hào)表征與交流的角度，對(duì)上述問題進(jìn)行討論與回答。

一、基于表征認(rèn)識(shí)論的學(xué)校教育

盡管表征是教育學(xué)的主要概念之一，但它在很長(zhǎng)的時(shí)間里都被教育理論忽略了。[注]Lewin, D. Representation and the pedagogical reduction of the world. Philosophy of Education Society，2016.這一局面直到莫倫豪爾(Mollenhauer, Klaus)才得以緩解。1983年，莫倫豪爾出版了《遺忘的聯(lián)結(jié)：論文化與教育》。在該書中，莫倫豪爾區(qū)分了教育的兩種基本結(jié)構(gòu)類型：展示(presentation)與表征(representation)。他將前者作為中世紀(jì)教育的典型形態(tài)，后者作為現(xiàn)代學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)形態(tài)。在莫倫豪爾看來，教育是人類文化遺產(chǎn)的傳遞。在此意義上，不僅兒童需要成人，成人也需要兒童。因?yàn)橹挥薪?jīng)由兒童，才能傳遞成人認(rèn)為有價(jià)值的生活方式、價(jià)值觀念與文化遺產(chǎn)。因此，教育學(xué)的基本問題即是選擇什么進(jìn)行傳遞以及如何進(jìn)行傳遞。[注]Mollenhauer, K. Forgotten connections: On culture and upbringing. Routledge, 2014.

聚焦如何進(jìn)行傳遞，基于歷史文本與材料的分析，莫倫豪爾揭示了作為展示與表征的教育形態(tài)。莫倫豪爾以?shī)W古斯丁在《懺悔錄》中關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的說明為例，呈現(xiàn)了一種作為展示的教育存在。在學(xué)校教育制度出現(xiàn)之前，教育是以家庭為中心展開的。父母日常生活中的展示是兒童教育的主要形式。父母通過手勢(shì)、語(yǔ)句等展示(presentation)事物，兒童通過明晰展示動(dòng)作與展示之物的聯(lián)系，來習(xí)得事物的意義。展示之物不僅包含日常生活中的事物，也蘊(yùn)含了上一代的價(jià)值觀和生活方式。這一展示通過語(yǔ)言，并且蘊(yùn)含了事物的結(jié)構(gòu)、秩序與意義，如左與右，黑與白。兒童在習(xí)得語(yǔ)言之后，會(huì)通過習(xí)得的語(yǔ)言來表達(dá)自己的意愿。展示作為教育的基本形式依然存在于今日學(xué)校教育形態(tài)之中。布因克曼等人對(duì)課堂教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)研究表明，展示(showing)與指出(pointing)是教師教學(xué)的兩種基本形態(tài)。[注]布因克曼、勒德爾：《教育視頻的現(xiàn)象學(xué)分析: 課堂中的指示, 注意和交互關(guān)注》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版)》2017年第5期，第30-45頁(yè)。

展示意味著讓兒童直接面對(duì)事物，面對(duì)現(xiàn)實(shí)。由于現(xiàn)實(shí)世界本身過于紛雜，且充斥暴力、色情等負(fù)面內(nèi)容，因此，父母的日常生活展示會(huì)采取“過濾”的方式，讓某些東西被展示，另外一些東西則被拒之門外。教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)是教育過濾的制度性成果。新的機(jī)構(gòu)(學(xué)校)以及機(jī)構(gòu)文化出現(xiàn)后，文化不再是作為完整的整體呈現(xiàn)給兒童，而是部分呈現(xiàn)，并且日益脫離于總體文化。在學(xué)校中，我們不再直接向兒童呈現(xiàn)日常生活(盡管展示依然是教育教學(xué)的方法之一)，而是以一種不同的方式表征(represent)它們。

“表征在教育教學(xué)上是必不可少的?！盵注]Lewin, D. Representation and the pedagogical reduction of the world. Philosophy of Education Society,2016.表征并不是向兒童直接呈現(xiàn)某物，而是通過文字、圖像或者物體來代表某物或者知識(shí)。莫倫豪爾指出，夸美紐斯的《世界圖解》即是教育表征的典型代表。有研究者直接將夸美紐斯的教育學(xué)稱之為“表征教育學(xué)”(representational pedagogy)，并且強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代學(xué)校教育是建立在一種表征認(rèn)識(shí)論(representational epistemology)的基礎(chǔ)之上。[注]Biesta, G.J., Osberg,D. Beyond re/presentation: A case for updating the epistemology of schooling. Interchange, 2007,38(1):15-29.夸美紐斯在《世界圖解》中選取了150個(gè)主題，從“天空”到“正義”，每一個(gè)主題都有一副圖畫以及兩種語(yǔ)言的解釋(拉丁語(yǔ)與本土語(yǔ)言)。莫倫豪爾指出，以教育學(xué)視角觀之，《世界圖解》隱含了一個(gè)教育基本問題，即向兒童表征什么以及如何安排這一表征順序。這一問題自夸美紐斯開始直至今日依然是教育學(xué)的核心問題?！妒澜鐖D解》中體現(xiàn)了夸美紐斯對(duì)培根感覺哲學(xué)以及笛卡爾理智哲學(xué)的教育學(xué)修復(fù)與綜合。他既反對(duì)培根感覺第一的理念，也反對(duì)將學(xué)習(xí)看作是不外乎基于語(yǔ)言或書本學(xué)習(xí)的過程。因此在《世界圖解》中，夸美紐斯用圖指向感覺，圖片背后的分類、秩序以及解釋等指向理智。換言之，事物的學(xué)習(xí)，既不僅僅是感覺印象，也不單純是概念，而是二者的結(jié)合。

《世界圖解》的出現(xiàn)標(biāo)志著人類教育史的一次根本轉(zhuǎn)移。教育表征不僅僅是簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)缺席的東西，而是通過數(shù)學(xué)數(shù)字、文本符號(hào)和形而上學(xué)思想表征生活世界，將兒童引入普遍知識(shí)。[注]Lewin, D. Representation and the pedagogical reduction of the world. Philosophy of Education Society，2016.以表征認(rèn)識(shí)論觀之，現(xiàn)代學(xué)校教育的實(shí)踐邏輯在于：教育者首先確定需要傳遞的價(jià)值、知識(shí)與文化，然后以恰當(dāng)?shù)姆?hào)(文字、聲音、圖片、實(shí)物)對(duì)其進(jìn)行表征(如教科書)；隨后師生圍繞教育材料進(jìn)行符號(hào)交流(如課堂教學(xué))，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)與文化傳遞。

教育由“展示”向“表征”的轉(zhuǎn)向，彰顯了家庭教育向?qū)W校教育的轉(zhuǎn)換。這一轉(zhuǎn)換有其深刻的社會(huì)歷史文化根源，但也引發(fā)了一系列的教育問題。在展示教育階段，兒童與父母的生活方式是一體的，帶有鮮明的參與性與具身性特征。在進(jìn)入“表征”教育之后，兒童學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換成符號(hào)表征的認(rèn)識(shí)與習(xí)得，不僅學(xué)校文化脫離于總體社會(huì)文化，兒童也陷入了表征符號(hào)的牢籠。于是，讓學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及表征形式符合兒童興趣的理論應(yīng)運(yùn)而生。教育的表征之維決定了教育興趣理論的必然出現(xiàn)。針對(duì)表征認(rèn)識(shí)論存在的問題，有研究者提出要超越表征認(rèn)識(shí)論，回歸“展示”認(rèn)識(shí)論以及“行動(dòng)”認(rèn)識(shí)論，重構(gòu)當(dāng)代學(xué)校的目的與課程。[注]Osberg,D., Biesta,G., Cilliers, P. From representation to emergence: Complexity’s challenge to the epistemology of schooling. Educational Philosophy and Theory, 2008, 40(1):213-327.這一倡導(dǎo)固然有其道理，但正如莫倫豪爾所指出的，基于表征的教育代表的是當(dāng)代教育的一種形態(tài)。這一形態(tài)的教育并不會(huì)隨著歷史的發(fā)展而消失，就像基于展示的教育并沒有消失一樣。在學(xué)校依然是主流教育機(jī)構(gòu)的背景下，表征什么以及何以交流才是教育研究亟需關(guān)注的問題。

二、作為表征模態(tài)的圖像及其育人價(jià)值

在中世紀(jì)的教育中，圖像是主要的教學(xué)媒介之一。例如，承擔(dān)成人教學(xué)職能的教堂在教學(xué)時(shí)，往往將教學(xué)具身于圖畫(picture)之中。但到了當(dāng)代，人類對(duì)下一代的指導(dǎo)并沒有嵌入身體姿態(tài)之中，而是存在于認(rèn)知理解操作的公式、語(yǔ)法、句法、結(jié)構(gòu)與類型的習(xí)得，以及一般的抽象原理之中。這一轉(zhuǎn)變與17世紀(jì)的機(jī)械論有關(guān)。機(jī)械論隱喻將人類文化看作是一種機(jī)械理性主義解釋。教育的目的在于掌握文化的內(nèi)在原理，而非切實(shí)感知。語(yǔ)言作為人工產(chǎn)物，遵循詞匯與語(yǔ)法規(guī)則，能夠更好地呈現(xiàn)基本原理。[注]Mollenhauer,K. The function of the symbol in education. Phenomenology+ Pedagogy,1991(9):356-369.當(dāng)然，這一轉(zhuǎn)變也可能與教育的大眾化以及圖像的印刷技術(shù)發(fā)展不足、成本過高有關(guān)。

隨著印刷技術(shù)尤其是當(dāng)代數(shù)字科技的發(fā)展，圖片在教育中應(yīng)用又重新開始增多。研究發(fā)現(xiàn)，與1935年以來的教科書相比，今日的教科書書寫文字越來越少，教科書中的圖片越來越多。圖片與文字的關(guān)系也發(fā)生了改變。圖片既不是文字的簡(jiǎn)化，與文字的關(guān)系也不是簡(jiǎn)單的復(fù)制關(guān)系，而是各自帶有不同的認(rèn)識(shí)論可用性(epistemological affordances)。[注]Bezemer, J., Kress,G. Writing in multimodal texts: A social semiotic account of designs for learning. Written communication,2008,25(2):166-195.

以符號(hào)學(xué)視角觀之，圖像(image)、文字(writing)、布局(layout)、言語(yǔ)(speech)、動(dòng)畫(moving image)等都是用于表征與交流的模態(tài)(modes)，不同的模態(tài)含有不同的可用性(affordances)和特性。例如，文字遵循的是句法、語(yǔ)法與詞法規(guī)律，文字的大小、顏色等又與社會(huì)歷史文化密切相關(guān)，因而也具備意義建構(gòu)的功能。言說(speech)雖然與書寫一樣共享句法、語(yǔ)法和詞法結(jié)構(gòu)，但它包含強(qiáng)度(響度)、音高及其變化、音調(diào)及其質(zhì)量、音長(zhǎng)以及沉默等特有屬性。圖像所涉及的元素結(jié)構(gòu)、位置、大小、顏色、形狀等能夠呈現(xiàn)空間關(guān)系。相比于靜態(tài)圖像，動(dòng)畫則能夠呈現(xiàn)運(yùn)動(dòng)或動(dòng)作。

因?yàn)楦鞣N模態(tài)所具特性及其可用性不同，當(dāng)它們用于教育表征與交流時(shí)就會(huì)各有利弊，并在育人價(jià)值的潛能上存在差異。如在教科書中將實(shí)物(量角器)轉(zhuǎn)換為圖片和文字時(shí)，量角器的三維特性、實(shí)際大小等都無法在圖片中被感知。但量角器的圖片呈現(xiàn)則提供了適用于一般教學(xué)實(shí)踐的普遍性與理想性。當(dāng)量角器被轉(zhuǎn)換為文字時(shí)，量角器的特性損失更為嚴(yán)重，但它同時(shí)也獲得了一種比圖像呈現(xiàn)更抽象的一般性。在動(dòng)作向圖片與文字的轉(zhuǎn)換當(dāng)中，動(dòng)作所隨附的手勢(shì)、眼神、身體姿態(tài)、面部表情的變化會(huì)被過濾掉，不過會(huì)獲得書寫的句法結(jié)構(gòu)與先后的邏輯順序。當(dāng)動(dòng)作轉(zhuǎn)換為圖片時(shí)，動(dòng)態(tài)意義上的動(dòng)作被定格為某個(gè)“瞬間”。此時(shí)，動(dòng)作的具體性、流動(dòng)性讓位于抽象性，轉(zhuǎn)換成一個(gè)普遍意義上的動(dòng)作類型。

本質(zhì)意義上，教育總是蘊(yùn)含著生活世界與科學(xué)世界、日常語(yǔ)言與符號(hào)語(yǔ)言、具體與抽象的切換與轉(zhuǎn)換。在此意義上，不論是代表具體的圖像，還是更具一般性的文字都有其教育價(jià)值。只不過各自在育人價(jià)值的潛能上存在差異。這一差異也與不同模態(tài)的展開邏輯有關(guān)。在事物表征過程中，書寫、言說等必須遵循時(shí)間序列邏輯。一個(gè)聲音必須在另一個(gè)聲音之后，一個(gè)詞語(yǔ)在另一詞語(yǔ)之后，一個(gè)句法和文本部分在另一個(gè)句法與文本部分之后。而圖像表征則遵循空間與即時(shí)性邏輯。[注]Jewitt,C. Multimodality and literacy in school classrooms. Review of research in education,2008,32(1):241-267.它瞬間同時(shí)向觀眾敞開，更加開放。圖像的即時(shí)性與開放性使得它的單位信息負(fù)載相較于文字更加濃縮，這也是“一圖勝千言”的原理。相比于傾聽，圖像的信息承載更具有優(yōu)勢(shì)。根據(jù)研究，聽一組信息，三天后的信息留存率為10%，而運(yùn)用圖片展示，三天后的信息留存率能達(dá)到65%。[注]Brain Rule Rundown[EB/OL] http://www.brainrules.net/vision.

符號(hào)表征與交流理論表明，圖像在教育表征與交流過程中有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)與局限。這一判斷也得到了認(rèn)知心理學(xué)的解釋與支持。心理學(xué)家理查德·邁耶(Richard E. Mayer)等人通過多年的研究發(fā)現(xiàn)，相比于單獨(dú)的語(yǔ)詞(words)學(xué)習(xí)，人們能夠從語(yǔ)詞與圖片相結(jié)合的學(xué)習(xí)形式中受益更多。[注]Mayer, R. E. Cognitive theory of multimedia learning. In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, New York: Cambridge University Press,2005∶31-48.基于巴德利(Baddeley)的工作記憶模型，帕維奧(Paivio)的雙編碼理論以及斯威勒(Sweller)的認(rèn)知負(fù)載理論，邁耶提出了多媒介學(xué)習(xí)認(rèn)知理論(Cognitive theory of multimedia learning)。在一般意義上，邁耶所說的媒介(如圖片、語(yǔ)詞)就相當(dāng)于符號(hào)學(xué)中的模態(tài)。巴德利的工作記憶理論強(qiáng)調(diào)，工作記憶是感覺記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶的聯(lián)結(jié)，它包含語(yǔ)音系統(tǒng)(用于詞的順序記憶)、時(shí)空?qǐng)D像處理(加工視覺與空間信息)以及注意中樞系統(tǒng)(分配注意資源、控制加工過程)。根據(jù)雙編碼理論，人在信息知識(shí)表征與處理時(shí)，會(huì)同時(shí)存在兩個(gè)系統(tǒng)：一是針對(duì)非語(yǔ)詞事物、映像的圖象編碼，二是針對(duì)語(yǔ)言實(shí)體的語(yǔ)言編碼。前者是根據(jù)部分與整體的關(guān)系組織，后者則根據(jù)聯(lián)想與層級(jí)組織。斯威勒的認(rèn)知負(fù)載理論則強(qiáng)調(diào)，人在工作記憶時(shí)處理信息的容量是有限的，因此需要區(qū)分認(rèn)識(shí)負(fù)荷的類型。斯威勒區(qū)分了三種類型的認(rèn)知負(fù)荷：內(nèi)在(intrinsic)認(rèn)知負(fù)荷、無關(guān)(extraneous)認(rèn)知負(fù)荷與密切相關(guān)的(germane)認(rèn)知負(fù)荷。其中，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷指學(xué)習(xí)內(nèi)容自帶的認(rèn)知要求，無關(guān)認(rèn)知負(fù)荷則由與學(xué)習(xí)材料無關(guān)的因素引發(fā)，密切相關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷有助于學(xué)習(xí)提升。在三種認(rèn)知負(fù)荷中，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷不可操控，但后兩者則可以控制。[注]Sorden, S. D. The cognitive theory of multimedia learning. In Irby, Beverly, et al., Handbook of educational theories. Charlotte, N.C.: Information Age Publishing, 2013.

邁耶通過研究總結(jié)了多媒介學(xué)習(xí)認(rèn)知理論的工作機(jī)制。首先，多媒介的表征(詞語(yǔ)與圖片)通過耳朵與眼睛進(jìn)入感覺記憶；然后工作記憶會(huì)對(duì)聲音、圖像進(jìn)行選擇與組織，形成口頭模式與圖片模式；最后，口頭模式與圖片模式會(huì)與長(zhǎng)時(shí)記憶中的已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，進(jìn)而形成新的認(rèn)知。這一原理充分凸顯了圖像在人類認(rèn)知過程中的作用，也為圖像的教育應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。

基于理論建構(gòu)與實(shí)證研究，邁耶提出了多媒介教學(xué)的相關(guān)原則：相干性原則(排除無關(guān)的學(xué)習(xí)材料)、標(biāo)記原則(對(duì)必要學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行強(qiáng)調(diào))、冗余原則(圖形與敘述學(xué)習(xí)優(yōu)于圖形、敘述與印刷文本學(xué)習(xí))、空間臨近原則(語(yǔ)詞與圖片靠近的效果更好)、時(shí)間臨近原則(語(yǔ)詞與圖片同時(shí)呈現(xiàn)的效果更好)、片段原則(基于學(xué)生節(jié)奏的片段學(xué)習(xí)比連續(xù)性學(xué)習(xí)效果更好)、預(yù)備原則(在了解多媒介學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)效果更好)、情態(tài)原則(基于圖形與敘述的學(xué)習(xí)優(yōu)于基于圖形與印刷文本的學(xué)習(xí))、多媒介原則(詞圖結(jié)合學(xué)習(xí)優(yōu)于單獨(dú)語(yǔ)詞學(xué)習(xí))、個(gè)性化原則(對(duì)話類型的語(yǔ)詞學(xué)習(xí)優(yōu)于正式形式的語(yǔ)詞學(xué)習(xí))、聲音原則(人類聲音學(xué)習(xí)優(yōu)于機(jī)器聲音)等。[注]Mayer, R. E. Multimedia learning (2nd ed). New York:Cambridge University Press,2009.這些原則是邁耶在大量研究基礎(chǔ)上的提煉與總結(jié)，得到了實(shí)證數(shù)據(jù)的支持。它不僅為圖像的育人價(jià)值提供了理論辯護(hù)，更提供了實(shí)踐支撐。

三、教育的圖像轉(zhuǎn)向及其超越

教育的圖像轉(zhuǎn)向不僅蘊(yùn)含著深刻的理論根基，更有著切實(shí)的現(xiàn)實(shí)背景。伴隨著攝影、照相、多媒體等技術(shù)的發(fā)展，人類社會(huì)已然進(jìn)入圖像化生存階段。人類社會(huì)交往從以文字(書信、短信)與聲音(電話)為主，轉(zhuǎn)向以圖片、即時(shí)語(yǔ)音以及實(shí)時(shí)與場(chǎng)景化更強(qiáng)的視頻為載體。就內(nèi)涵及其實(shí)踐形態(tài)而言，教育的圖像轉(zhuǎn)向至少包含以下幾個(gè)維度：

其一，教育目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)的圖像轉(zhuǎn)向。教育目標(biāo)的圖像轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)將視覺素養(yǎng)(visual literacy)看作是教育目的之一。視覺素養(yǎng)概念最早由約翰·德貝斯(John Debes)于1969年提出。在他那里，視覺素養(yǎng)指的是通過觀看并整合其它感覺經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展的能力?；谶@一能力，人類才能區(qū)分、解釋日常碰到的可見動(dòng)作、物體和符號(hào)，并與他人交流。盡管一個(gè)普遍接受的視覺素養(yǎng)概念本身存在困難[注]Avgerinou, M., Ericson,J. A review of the concept of visual literacy. British Journal of Educational Technology,1997,28(4):280-291.，但視覺素養(yǎng)一經(jīng)提出便得到了教育學(xué)、歷史學(xué)、批評(píng)理論、修辭學(xué)、符號(hào)學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的關(guān)注。在教育領(lǐng)域，視覺素養(yǎng)通常指閱讀、解釋、鑒賞以及運(yùn)用圖像的能力。就能力類型而言，視覺素養(yǎng)與語(yǔ)言素養(yǎng)(linguistic literacy)存在差異。例如經(jīng)濟(jì)合作組織OECD推行的PISA閱讀測(cè)試中，連續(xù)性閱讀指向語(yǔ)言素養(yǎng)，側(cè)重文字的中心思想概括與總結(jié)，而非連續(xù)性閱讀往往指向圖像、圖表或說明書的閱讀，強(qiáng)調(diào)非連續(xù)性信息的獲取。視覺素養(yǎng)的提出為圖像時(shí)代的教育提供了目標(biāo)導(dǎo)向。

其二，教育空間與學(xué)習(xí)材料的圖像轉(zhuǎn)向。圖像時(shí)代的教育應(yīng)該致力于面向視覺-空間智能的圖像化環(huán)境創(chuàng)設(shè)。如“由師生共同設(shè)計(jì)制作屏幕畫面， 加強(qiáng)教室的視覺外觀效果，探索教室墻壁、黑板在布局、平衡和顏色等方面的組合機(jī)制，同時(shí)，盡可能地豐富學(xué)習(xí)材料的視覺變化，如用不同顏色標(biāo)示、變化形狀、講述和討論時(shí)的視覺化輔助等，通過圖像的設(shè)計(jì)編制來充分調(diào)動(dòng)視覺、聽覺、嗅覺等多重感官的結(jié)合，以期最大限度地發(fā)揮圖像所具有的直觀、形象的優(yōu)勢(shì)，使每一種教學(xué)環(huán)境中的圖像都能產(chǎn)生教育的力量”[注]李政濤：《圖像時(shí)代的教育論綱》，《教育理論與實(shí)踐》2004年第8期，第3頁(yè)。。教育材料方面，可依據(jù)教育內(nèi)容的特性，以適切性為標(biāo)志，多采用工作表、實(shí)物、模型、手繪等視覺材料，強(qiáng)調(diào)材料的多向度視覺呈現(xiàn)，如PPT、照片、數(shù)字錄像、三維模型等。

其三，教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的圖像轉(zhuǎn)向。教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的圖像轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)以圖像為工具、方法來提升教育的成效。例如，通過圖像來講授概念，利用思維導(dǎo)圖讓學(xué)生對(duì)自己的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化、圖像化顯示。在實(shí)踐層面，不同學(xué)科已經(jīng)有了相應(yīng)的實(shí)踐。如在科學(xué)課堂上，用動(dòng)畫來呈現(xiàn)植物的生長(zhǎng)過程；在地理課堂上，通過谷歌地圖、地理信息系統(tǒng)等開展教學(xué)。伴隨著新數(shù)字科技的發(fā)展，虛擬現(xiàn)實(shí)(VR)也用于課堂教學(xué)。相關(guān)實(shí)踐并不僅僅局限于中小學(xué)，大學(xué)課堂也有所嘗試。研究發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)市場(chǎng)營(yíng)銷課堂中，采用圖像總結(jié)(visual summaries)的教學(xué)方法，有助于提升學(xué)生特定專題的成績(jī)以及總體的課程滿意度。[注]Clarke,III. I, Flaherty,T.B., Yankey, M. Teaching the visual learner: The use of visual summaries in marketing education. Journal of Marketing Education, 2006,28(3):218-226.

教育的圖像轉(zhuǎn)向并不是對(duì)基于語(yǔ)言教育的否定，而是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言作為教育表征模態(tài)的局限以及圖像交流的教育意義。根據(jù)符號(hào)學(xué)理論，符號(hào)交流中的所有模態(tài)都有助于意義的建構(gòu)。所有的模態(tài)，包括書面與口頭的語(yǔ)言模態(tài)，都以不同的方式對(duì)意義建構(gòu)有貢獻(xiàn)。在意義建構(gòu)過程中并不存在單一的模態(tài)，相反，每一種模態(tài)都在整體上承擔(dān)著具體的角色。奧古斯丁關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的論述早已為交流的多模態(tài)性進(jìn)行了注釋：

據(jù)我記憶所及，從此以后，我開始學(xué)語(yǔ)了，這也是我以后注意到的。并不是大人們依照一定程序教我言語(yǔ)，和稍后讀書一樣；是我自己，憑仗你，我的天主賦給我的理智，用呻吟、用各種聲音、用肢體的種種動(dòng)作，想表達(dá)出我內(nèi)心的思想，使之服從我的意志；但不可能表達(dá)我所要的一切，使人人領(lǐng)會(huì)我所有的心情。為此，聽到別人指稱一件東西，或看到別人隨著某一種聲音做某一種動(dòng)作，我便記下來：我記住了這東西叫什么，要指那件東西時(shí)，便發(fā)出那種聲音。又從別人的動(dòng)作了解別人的意愿，這是各民族的自然語(yǔ)言：用面上的表情、用目光和其他肢體的顧盼動(dòng)作、用聲音表達(dá)內(nèi)心的情感，或?yàn)橐?、或?yàn)楸Ａ?、或是拒絕、或是逃避。這樣一再聽到那些語(yǔ)言，按各種語(yǔ)句中的先后次序，我逐漸通解它們的意義，便勉強(qiáng)鼓動(dòng)唇舌，借以表達(dá)我的意愿。[注][古羅馬]奧古斯丁: 《懺悔錄》，周士良譯，商務(wù)印書館1963年版，第11-12頁(yè)。

從奧古斯丁的闡釋來看，在兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中，父母與兒童交流運(yùn)用了語(yǔ)言、聲音、動(dòng)作、目光、表情以及指示物等多種模態(tài)的媒介。兒童在與父母的多模態(tài)交流中習(xí)得了語(yǔ)言及其背后的意義，并通過模仿習(xí)得并運(yùn)用語(yǔ)言。交流的多模態(tài)性不僅適用于基于展示的教育，也存在于作為表征的學(xué)校教育之中。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生英語(yǔ)的高級(jí)讀寫技能是通過組合談話、寫作以及其它表征與交流模態(tài)，如手勢(shì)、眼神、動(dòng)作、姿勢(shì)等實(shí)現(xiàn)與建構(gòu)的。[注]Bourne J, Jewitt C. Orchestrating debate: A multimodal analysis of classroom interaction. Reading, 2003,37(2):64-72.不僅如此，課堂文本也是通過不同模態(tài)的交流(組織的、常規(guī)的、以及社會(huì)特定的表征方式)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。行為與圖像并不僅僅是對(duì)語(yǔ)言的說明，而是特定表征工作的實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)是一個(gè)多模態(tài)過程，它超越了語(yǔ)言。[注]Jewitt,C.,Kress, G., Ogborn, J., Tsatsarelis, C. Teaching and learning: Beyond language. Teaching education, 2000,11(3):327-341.

根據(jù)前已述及的多媒介學(xué)習(xí)認(rèn)知理論，圖像與文字并不是對(duì)立的關(guān)系，當(dāng)圖像與文字整合在一起時(shí)，能夠發(fā)揮更大的教育作用。符號(hào)交流的多模態(tài)性與多媒介學(xué)習(xí)認(rèn)知理論呼喚一種面向圖像又超越圖像的多模態(tài)、多媒介教育。

這一形態(tài)的教育在培養(yǎng)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)超越語(yǔ)言素養(yǎng)(linguistic literacy)與視覺素養(yǎng)(visual literacy)的多元素養(yǎng)(multi-literacies)。多元素養(yǎng)指的是一種跨媒介、跨文化、跨模態(tài)的綜合能力。它能夠根據(jù)不同文化、不同媒介的特征，對(duì)多種模態(tài)的文本進(jìn)行識(shí)讀、解釋、鑒賞與創(chuàng)造。同樣，它也強(qiáng)調(diào)教育空間與教育材料的多模態(tài)性。它將課堂本身看作是一個(gè)通過空間安排、家居、視覺現(xiàn)實(shí)、設(shè)備、人工制品來澄清時(shí)間、管理主義、能力學(xué)科知識(shí)的多模態(tài)信號(hào)空間。[注]Jewitt, C. Multimodal discourses across the curriculum. InEncyclopedia of language and education, Springer, Boston, MA. 2008: 1098-1108.多模態(tài)教育還強(qiáng)調(diào)教育材料的超文本(super-text)特性。文本、教科書、互動(dòng)白板的材料顯示、媒體圖片、動(dòng)畫、互聯(lián)網(wǎng)等多模態(tài)資源都是教育材料的來源形式。多模態(tài)的教育文本旨在建立一個(gè)用于意義交換的多元符號(hào)鏈。這一超文本的建構(gòu)與使用應(yīng)基于師生互動(dòng)的原則。如先經(jīng)由學(xué)校教師設(shè)計(jì)涵蓋教科書、網(wǎng)站以及其它多種模態(tài)與形式的教學(xué)資源，然后進(jìn)行數(shù)字化呈現(xiàn)到網(wǎng)上。這些材料可以由學(xué)生下載、使用并反饋，然后保存。在這一過程中，教師可以根據(jù)學(xué)生的使用，對(duì)文本進(jìn)行重新改寫與設(shè)計(jì)。[注]Jewitt,C. Multimodality and literacy in school classrooms. Review of research in education, 2008,32(1):241-267.在教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式方面，同樣強(qiáng)調(diào)多模態(tài)性與多媒介性。教師在教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式的設(shè)計(jì)時(shí)，首先需要追問的是，課程知識(shí)如何被組織、分類、表征并交流。如何通過不同模態(tài)多元表征課程知識(shí)以及如何運(yùn)用更適切的交流模態(tài)與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。教師與學(xué)生的多模態(tài)交流其實(shí)是呼喚教師參與的專注與投入。一般而言，教師在互動(dòng)過程中采用的模態(tài)越多，越能吸引學(xué)生注意。

超越圖像的教育強(qiáng)調(diào)要充分認(rèn)識(shí)各模態(tài)的優(yōu)勢(shì)與局限、教學(xué)知識(shí)的性質(zhì)與特征、學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與年段特征，并結(jié)合上述因素的多元復(fù)雜關(guān)系，進(jìn)而尋求適切、有效的教育教學(xué)路徑。多模態(tài)教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是適切與有效，而不是更花哨或更多的模態(tài)運(yùn)用。有研究表明，盡管學(xué)生能夠控制進(jìn)度的動(dòng)畫教學(xué)更有助于學(xué)習(xí)效果的提升，但靜態(tài)圖像的教學(xué)運(yùn)用同樣有效果且能更容易、更經(jīng)濟(jì)地獲取。[注]Hasler,B.S., Kersten,B., Sweller, J. Learner control, cognitive load and instructional animation. Applied Cognitive Psychology: The Official Journal of the Society for Applied Research in Memory and Cognition, 2007,21(6):713-729.另有研究表明，動(dòng)畫學(xué)習(xí)可能并不適用于帶有層次結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[注]Dwyer, F., Dwyer,C. Effect of cognitive load and animation on student achievement. International Journal of Instructional Media,2006,33(4):379-389.還有研究表明，學(xué)生的認(rèn)知類型、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在采用不同形式的教學(xué)材料時(shí)存在復(fù)雜的關(guān)系。[注]McKay,E. An Investigation of Text‐based Instructional Materials Enhanced with Graphics. Educational Psychology, 1999,19(3):323-335.

教學(xué)內(nèi)容、表征與交流模態(tài)以及學(xué)生特點(diǎn)之間存在復(fù)雜的交互關(guān)系，圖像與數(shù)字時(shí)代的到來，為認(rèn)識(shí)并運(yùn)用這一復(fù)雜關(guān)系提供了新的視角與載體，也提出了更多的困難與挑戰(zhàn)。探索圖像與其它媒介、模態(tài)的育人價(jià)值與限度、適用對(duì)象與范圍，以更好地促進(jìn)教育實(shí)踐及其改革，將成為當(dāng)下教育研究的重要任務(wù)，也是新時(shí)期教育理論創(chuàng)新的可能路徑。