艾斯納課程美學(xué)思想四十年回顧

何茜 李林奉

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

艾斯納全名Elliot W.Eisner，1933年出生于芝加哥，是西方課程美學(xué)研究的重要人物。他早年畢業(yè)于芝加哥大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院，后入研究所研習(xí)教育理論，并獲博士學(xué)位。作為美國(guó)當(dāng)代著名的藝術(shù)教育家，艾斯納也是世界課程發(fā)展史上影響最大的理論家之一[1]。作為美國(guó)斯坦福大學(xué)藝術(shù)與教育學(xué)院教授，他曾擔(dān)任過美國(guó)國(guó)立藝術(shù)教育協(xié)會(huì)會(huì)長(zhǎng)。早期的艾斯納主要從事藝術(shù)教育研究，提出了DBAE(全稱Discipline-Based Art Education)美學(xué)理念。在符號(hào)論美學(xué)、完形心理學(xué)美學(xué)等流派理論的影響下，艾斯納在研究藝術(shù)教育的過程中將“文藝批評(píng)思維方式引入教育”，提出了教育鑒賞與教育批評(píng)理論。教育鑒賞與教育批評(píng)“生動(dòng)地拓展了人們的教育視野，給教育領(lǐng)域帶來了一股清新的空氣”[2]。該理論被認(rèn)為“開創(chuàng)了西方教育界教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的新方向，并被稱為質(zhì)性教育評(píng)價(jià)的五大典范之一”[3]。在關(guān)注教育過程與美國(guó)教學(xué)改革中，他針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的相關(guān)政策和基礎(chǔ)教育課程改革在美國(guó)的實(shí)施現(xiàn)狀，提出了切實(shí)的教育改革意見與建議。艾斯納在藝術(shù)教育與課程美學(xué)中的數(shù)十載刻苦鉆研，在其獲得的一個(gè)又一個(gè)獎(jiǎng)勵(lì)中得到肯定，其中最具重量的當(dāng)屬由美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)頒布的帕爾默·約翰遜(Palmar O.Jonson)紀(jì)念獎(jiǎng)[4]。鑒于艾斯納在世界課程美學(xué)研究的貢獻(xiàn)，本文對(duì)其近40年的教育思想進(jìn)行梳理，試圖沿著他的足跡，探尋40年來世界課程美學(xué)研究的發(fā)展歷程。

一、艾斯納課程美學(xué)思想的三個(gè)階段

(一)20世紀(jì)六七十年代：首創(chuàng)DBAE課程理念

在將研究集中于課程美學(xué)之前，艾斯納開始了對(duì)藝術(shù)教育的探索。在他看來，藝術(shù)是當(dāng)時(shí)也是迄今為止能讓他感到快樂的動(dòng)力[5]。在藝術(shù)方面的成果為其在課程與藝術(shù)結(jié)合的課程美學(xué)研究中奠定了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)六七十年代，在艾斯納出版的《兒童的知覺與視覺的發(fā)展》一書中，第一章就討論了藝術(shù)的獨(dú)特性問題，開啟了對(duì)藝術(shù)獨(dú)特性的重視。鑒于美國(guó)教育普遍忽視藝術(shù)的現(xiàn)狀，艾斯納認(rèn)為，教師與家長(zhǎng)都將目光放在科學(xué)與社會(huì)學(xué)在內(nèi)的所謂的“面包與牛奶”的科目，而忽視了藝術(shù)的獨(dú)特貢獻(xiàn)[6]。在之后的研究中，艾斯納進(jìn)一步結(jié)合了羅恩菲德及巴肯的美術(shù)教育思想，提出DBAE嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拿佬g(shù)教育觀念。DBAE，即Discipline-Based Art Education(以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育)的英文縮寫。DBAE是一種全面、綜合的美術(shù)教育觀念和學(xué)習(xí)方法，旨在通過美術(shù)教育，提升學(xué)生創(chuàng)作、閱讀和評(píng)論的能力。

艾斯納的美術(shù)課程觀以學(xué)科為單位，將課程美學(xué)分為四個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)批評(píng)、藝術(shù)史和美學(xué)。DBAE課程理念的第一個(gè)領(lǐng)域是藝術(shù)創(chuàng)作，在藝術(shù)創(chuàng)作中最重要的是材料和媒介。材料是進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作的素材，而媒介是承載著兒童理念、想象和感受的材料[4]。在實(shí)際的創(chuàng)作過程中，兒童需要在腦海中構(gòu)思出創(chuàng)作的意象原型，然后通過型塑材料將意象原型展示出來。在此過程中，沒有現(xiàn)成的規(guī)則遵循，兒童需要通過察覺到的意象的細(xì)微差別，根據(jù)事先的計(jì)劃再不斷地進(jìn)行調(diào)整。因此，在創(chuàng)作過程中，可以鍛煉兒童反思的能力，也培養(yǎng)了兒童的認(rèn)知技能。藝術(shù)批評(píng)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童將學(xué)到的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到日常生活中的能力。藝術(shù)歷史與文化息息相關(guān)。在教學(xué)中，藝術(shù)歷史促進(jìn)兒童在了解某個(gè)時(shí)期歷史的同時(shí)，理解它的文化特質(zhì)，在與文化進(jìn)行溝通與交流的過程中，獲得深層次體驗(yàn)。美學(xué)則關(guān)注與藝術(shù)本質(zhì)相關(guān)的問題，它鼓勵(lì)兒童對(duì)藝術(shù)進(jìn)行探索與溝通，從而為進(jìn)行藝術(shù)批評(píng)提供基礎(chǔ)。

艾斯納認(rèn)為，藝術(shù)教育的一個(gè)重要潛能就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)接受和欣賞存在于藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)部和外部的多種問題解決的方式[7]。作為一種全新的美術(shù)課程觀，DBAE可以讓學(xué)生更深入地了解藝術(shù)家們創(chuàng)作的背景和過程，擴(kuò)展學(xué)生欣賞美學(xué)的視野，增強(qiáng)美術(shù)創(chuàng)作靈感。通過藝術(shù)教育，學(xué)生的審美和文化素養(yǎng)得到進(jìn)一步提高，想象力得到充分挖掘。但在美國(guó)基礎(chǔ)教育中，由于一般藝術(shù)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)自我表現(xiàn)與創(chuàng)造性，藝術(shù)成為達(dá)成兒童需求的手段，因而藝術(shù)僅具工具性價(jià)值，在課程中居于附屬地位，甚至在教育實(shí)際中視藝術(shù)為多余的科目加以刪減[8]14-15。因此，從20世紀(jì)70年代開始，艾斯納就一直致力于藝術(shù)教育研究，希望可以提高人們對(duì)藝術(shù)教育價(jià)值的認(rèn)知。他曾說，“我相信以后在藝術(shù)教育中，更多的目光將從過去那些舊的、定量的、基于統(tǒng)計(jì)的評(píng)價(jià)方法轉(zhuǎn)向批判評(píng)價(jià)方法”[9]。同時(shí)，艾斯納倡導(dǎo)教師在美術(shù)教育中教導(dǎo)的重要性及以兒童圖像創(chuàng)作能力與學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育。美術(shù)教育的形式使學(xué)生在美術(shù)學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)創(chuàng)造作品，評(píng)論研究及探討美術(shù)的本質(zhì)問題[10]。在藝術(shù)教育研究中，艾斯納將教育領(lǐng)域當(dāng)成“潛在的藝術(shù)形式”，企圖讓藝術(shù)成為“教育的一種理想形式”[11]。在課程研究范式由開發(fā)向理解過渡的征程中，艾斯納對(duì)教育進(jìn)行了“藝術(shù)取向的概念重建”[12]。

(二)20世紀(jì)八九十年代：提出教育鑒賞與批評(píng)理論

在擁有大量的藝術(shù)理論研究的基礎(chǔ)上，國(guó)外課程美學(xué)的研究，在20世紀(jì)80年代期間開始轉(zhuǎn)向課程評(píng)價(jià)體系的改革。艾斯納就藝術(shù)的獨(dú)特性，分析了現(xiàn)存評(píng)價(jià)體系的利弊，開始研究如何改進(jìn)課程美學(xué)的評(píng)價(jià)體系。這一時(shí)期，美國(guó)基礎(chǔ)教育改革重視課程標(biāo)準(zhǔn)的確立，學(xué)校中的教育是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)成為評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校教育成敗的指標(biāo)。但是艾斯納認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)不是我們?cè)诮逃袑で蟮淖钪匾哪繕?biāo)，教育并非簡(jiǎn)單地教孩子們復(fù)制已知的答案或模仿傳統(tǒng)的形式,而是展現(xiàn)獨(dú)創(chuàng)性、復(fù)雜性和學(xué)生個(gè)性的作品[13]。與此同時(shí)，一些相關(guān)的研究表明了藝術(shù)教育與學(xué)生的學(xué)術(shù)成就有一定的聯(lián)系，藝術(shù)教育通過培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和動(dòng)手操作能力，間接地提升學(xué)生的學(xué)術(shù)成就[14]。受此啟發(fā)，艾斯納在進(jìn)一步總結(jié)了學(xué)校采用的評(píng)估過程在其實(shí)踐中的局限性之后[15]，開始將評(píng)估的視角轉(zhuǎn)向文藝批評(píng)中的鑒賞與評(píng)價(jià)，試圖將其應(yīng)用于教育評(píng)價(jià)中。艾斯納認(rèn)為，在教育評(píng)估中，教育評(píng)估的內(nèi)容不僅需要考慮到學(xué)生作品的質(zhì)量，還應(yīng)該考慮到與學(xué)生本人相關(guān)的會(huì)影響結(jié)果的因素。在進(jìn)一步研究中，艾斯納發(fā)現(xiàn)，一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師在評(píng)估學(xué)生時(shí)，會(huì)考慮到學(xué)生的基礎(chǔ)、實(shí)踐、努力程度、年齡、發(fā)展水平以及進(jìn)步程度等，這樣的評(píng)估工作才能切實(shí)地反映出學(xué)生的教育發(fā)展水平[16]。鑒于此，艾斯納在《教育想象:學(xué)校課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)》和《Enlightened Eye》兩本書中都將文藝批評(píng)中的鑒賞與批評(píng)概念引入課程評(píng)價(jià)，提出了課程評(píng)價(jià)中的教育鑒賞與教育批評(píng)模式。

在藝術(shù)中，教育鑒賞是指對(duì)鑒賞對(duì)象的特質(zhì)進(jìn)行觀察和深入體驗(yàn)的過程，教育批評(píng)則是將鑒賞到的特質(zhì)通過人們可理解的語言表達(dá)出來的過程。一位好的鑒賞家可以不具備批評(píng)的能力，但是一位優(yōu)秀的批評(píng)家離不開鑒賞能力的支持[17]。因?yàn)樵诮逃u(píng)時(shí)，需要教育鑒賞為其提供內(nèi)容。批評(píng)的任務(wù)是表現(xiàn)一個(gè)神秘的過程：將繪畫、游戲、小說、詩(shī)、班級(jí)或?qū)W校、教學(xué)行為等特性，轉(zhuǎn)化成為一種公共理解的形式，并對(duì)這些特性加以闡述、解釋以及評(píng)論[5]。應(yīng)用于課程，教育批評(píng)將教育過程中的各種現(xiàn)象，轉(zhuǎn)化為公眾能理解的形式，對(duì)其進(jìn)行解釋和評(píng)論。艾斯納認(rèn)為，教育批評(píng)由四個(gè)方面組成：描述維度、解釋維度、評(píng)價(jià)維度和主題維度[18]233。其中，教育批評(píng)的描述維度用語言界定和敘寫教育生活的有關(guān)性質(zhì)，是批評(píng)中最具藝術(shù)性要求的方面。

在課程美學(xué)的評(píng)價(jià)體系中，評(píng)價(jià)者只有真正領(lǐng)悟到評(píng)價(jià)對(duì)象所蘊(yùn)含的美的真諦，才可能真正地理解對(duì)象，獲得一種理解的激動(dòng)和美的享受，并將自身的感受藝術(shù)性地呈現(xiàn)給被評(píng)價(jià)對(duì)象和其他接觸其評(píng)價(jià)信息的人。在課程美學(xué)的評(píng)價(jià)模式中，主要采用教育鑒賞和教育評(píng)價(jià)模式，它們是“一種美學(xué)觀照下的課程評(píng)價(jià)模式，擯棄評(píng)價(jià)的否定性甄別，主張用欣賞有意義事物的美學(xué)鑒賞的態(tài)度和方法看待評(píng)定問題。這種評(píng)價(jià)方式給學(xué)生提供了表現(xiàn)自我所知所能的機(jī)會(huì)，通過評(píng)定能形成學(xué)生自我認(rèn)識(shí)和自我教育、自我提升的能力”[19]。通過課程美學(xué)的評(píng)價(jià)模式，被評(píng)價(jià)者可以形成促進(jìn)自我認(rèn)識(shí)、自我教育和自我提升的能力。課程美學(xué)的評(píng)價(jià)模式對(duì)評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者都能起到一種引導(dǎo)作用，引導(dǎo)形成正確的審美意識(shí)，促進(jìn)身心和諧發(fā)展。教育鑒賞與教育批評(píng)給教育帶來的價(jià)值不是找到方法去控制和測(cè)量教育的質(zhì)量，而是通過加強(qiáng)教師的教學(xué)藝術(shù)，提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量[20]335-346。

艾斯納的教育鑒賞與教育評(píng)價(jià)理論在當(dāng)時(shí)的美國(guó)學(xué)界產(chǎn)生了很大的影響。Vallance認(rèn)為，是艾斯納將美學(xué)研究發(fā)展成為“理解課程問題的常規(guī)工具”[21]603。Hotaling認(rèn)同這種評(píng)價(jià)模式，并將其用于研究幼兒園課程[22]。Ballek和Karen Ann將教育鑒賞與批評(píng)的方法作為一種質(zhì)性研究方法，用于大量的研究中[23]。Perlov在《對(duì)一個(gè)暑期藝術(shù)學(xué)院的質(zhì)性研究》中認(rèn)為，采用教育鑒賞與批評(píng)的方法，對(duì)環(huán)境中微妙的細(xì)小差別能更好地進(jìn)行把握[24]。Pinar 認(rèn)為，艾斯納的教育鑒賞與教育批評(píng)理論屬于美國(guó)“美學(xué)探究”思潮的一個(gè)重要支流，其研究成果已逐漸成為課程理論和實(shí)踐的重要參考[25]。在國(guó)內(nèi)的研究中，艾斯納的教育鑒賞與教育評(píng)價(jià)也受到了極大的青睞。李彩彥指出，艾斯納首次將美學(xué)思想引入評(píng)價(jià)領(lǐng)域，重塑教育評(píng)價(jià)，為打破我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)困境，探索因時(shí)制宜、符合時(shí)代要求的教學(xué)評(píng)價(jià)指明了方向[26]。檀傳寶在其組織編譯的《世界教育思想地圖》一書中指出，艾斯納將教育從科學(xué)和技術(shù)主導(dǎo)的思維模式中解放了出來，并提出了多種新的方式審視教育研究和教育評(píng)價(jià)[27]10-12。馮加漁在《教育鑒賞與教育評(píng)論：課程評(píng)價(jià)的美學(xué)觀照》一文中也高度評(píng)價(jià)了艾斯納的教育鑒賞與教育評(píng)價(jià)模式，認(rèn)為其摒棄了評(píng)價(jià)的否定性甄別，主張接受欣賞有意義事物的美學(xué)鑒賞態(tài)度和方法來看待問題[19]。

(三)21世紀(jì)：致力于將課程美學(xué)的理論運(yùn)用于教育實(shí)踐的改革

21世紀(jì)之后，艾斯納開始將研究重點(diǎn)放在美國(guó)基礎(chǔ)教育改革上。美國(guó)學(xué)校在過去的50年間，著重通過課程改革、科目規(guī)范和教育標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立，進(jìn)而提高學(xué)校教育質(zhì)量。在既定的課程標(biāo)準(zhǔn)下，任何與教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)都受到目標(biāo)的驅(qū)使[28]。美國(guó)當(dāng)時(shí)普遍處于效率運(yùn)動(dòng)中，和工廠一樣，學(xué)校中的教學(xué)活動(dòng)也受到效率趨勢(shì)的影響，所有的教學(xué)活動(dòng)都最終被評(píng)估為是否是有效率的。在這種背景下，學(xué)校設(shè)置了許多課程標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)學(xué)科都有不同的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，一個(gè)學(xué)科的教師需要完成課程目標(biāo)，每個(gè)月的課程目標(biāo)，每節(jié)課的小目標(biāo)，一學(xué)期計(jì)算下來，一門學(xué)科的教師需要完成的目標(biāo)難以計(jì)量，這樣的做法也增大了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)[29]。

艾斯納通過回顧美國(guó)學(xué)校教育改革近50年的進(jìn)程，提出了提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的12條簡(jiǎn)單易行的建議[28]。包括教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系、教師在教學(xué)實(shí)踐中扮演的角色等方面。在課程與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及目標(biāo)的實(shí)踐過程中，需要充分考慮到學(xué)生差異、教師負(fù)擔(dān)等問題。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師發(fā)揮著指導(dǎo)的作用，但是如果教師只是機(jī)械地實(shí)施既定的設(shè)計(jì)好的課程，教學(xué)過程就會(huì)缺乏生命力。艾斯納將課程與教學(xué)比作一場(chǎng)演出，如果想要更好地完成一次演出，指揮者需要了解每個(gè)角色的特點(diǎn)、性情、優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)，這樣才能更好地安排每個(gè)角色的定位，達(dá)到更好地演出效果[30]。因此，教師應(yīng)該參與課程設(shè)計(jì)，并且在其中發(fā)揮積極作用。教師是處在實(shí)踐中的研究者，他們對(duì)學(xué)生的了解和教學(xué)大環(huán)境的認(rèn)識(shí)比一些專家和學(xué)者更加深刻，因此在設(shè)計(jì)教學(xué)和課程時(shí)，需要教師和研究者之間的相互配合。在學(xué)校發(fā)展過程中，教師需要更好地發(fā)揮作用，而學(xué)校亦需要給教師提供一個(gè)參與的平臺(tái)，讓教師盡情地創(chuàng)造出他們理想中學(xué)校的樣子[31][32]。

在進(jìn)一步分析美國(guó)教育過去一百年歷史的基礎(chǔ)上，艾斯納總結(jié)了教育政策對(duì)藝術(shù)教育的影響。教育政策在藝術(shù)教育中扮演著重要的角色[33]。首先，政策在教育中扮演著標(biāo)準(zhǔn)的角色，在政策的潮流中，所有學(xué)校都為了配合政策標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生普遍都存在一致性，學(xué)生之間缺少個(gè)性的培養(yǎng)，學(xué)校中培養(yǎng)的學(xué)生與學(xué)校之間培養(yǎng)的學(xué)生都沒有很大的差異。其次，政策通過測(cè)試影響藝術(shù)教育。在測(cè)量運(yùn)動(dòng)、數(shù)據(jù)測(cè)試的驅(qū)使下，通過各種測(cè)試對(duì)學(xué)生所學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，測(cè)量?jī)?nèi)容與課程息息相關(guān)，因?yàn)闇y(cè)量的內(nèi)容將會(huì)成為接下來的教學(xué)內(nèi)容[34]。藝術(shù)學(xué)科的測(cè)試由于未納入政策規(guī)定的正式升學(xué)測(cè)試中，比起其他領(lǐng)域就更容易遭到忽視。最后，在政策影響下，學(xué)校中缺少藝術(shù)教師和藝術(shù)教學(xué)需要的教具，特別是在小學(xué)階段。由于教學(xué)材料(教具)的缺失，藝術(shù)教師在實(shí)際教學(xué)中只能自己開發(fā)一些課程，但實(shí)際上他們并沒有好好地準(zhǔn)備這些課程[35]。政策造成了在教學(xué)中缺乏足夠的準(zhǔn)備，缺少藝術(shù)顧問的指導(dǎo)，教師教學(xué)類型單一，教學(xué)時(shí)間有限等問題。

藝術(shù)為教育提供了一種理想，艾斯納認(rèn)為，國(guó)家的教育比以往任何時(shí)候都需要這種理想，因?yàn)槲覀兊纳钤絹碓叫枰跊]有規(guī)則的情況下作出判斷、處理模棱兩可的問題和為我們面臨的問題制定富有想象力的解決方案的能力，藝術(shù)激發(fā)和發(fā)展的思維方式遠(yuǎn)比我們學(xué)校里以改善學(xué)校教學(xué)質(zhì)量為名作出的條條框框更適合我們生活的現(xiàn)實(shí)世界[33]。在回顧美國(guó)教育改革的基礎(chǔ)上，艾斯納認(rèn)為，藝術(shù)教育在美國(guó)學(xué)校中占據(jù)著重要的位置，但是由于政策的不重視，學(xué)校的藝術(shù)教育也受到了忽視。在多次回顧美國(guó)基礎(chǔ)教育改革的基礎(chǔ)上，艾斯納認(rèn)為，藝術(shù)教育給教育改革的重要啟示之一就是教育需要添加一抹暖色，藝術(shù)教育在學(xué)校教育中有很大的存在價(jià)值[36]。

二、艾斯納課程美學(xué)思想對(duì)教育的啟示

從20世紀(jì)60年代至今，艾斯納在藝術(shù)教育方面提出了重要的DBAE課程理念，并將藝術(shù)教育中的理論應(yīng)用于課程與教學(xué)中，創(chuàng)造性地提出了教育鑒賞與評(píng)價(jià)理論。在美國(guó)基礎(chǔ)教育改革的過程中，艾斯納通過回顧改革的歷史，提出了很多切實(shí)的建議和意見，發(fā)揮了重要的作用。基于對(duì)艾斯納課程美學(xué)研究的回顧，我們可以結(jié)合時(shí)代的發(fā)展得出課程美學(xué)發(fā)展的相關(guān)啟示。

(一)重視藝術(shù)教育價(jià)值，提升藝術(shù)教育地位

艾斯納作為當(dāng)代著名的美術(shù)教育家，其研究領(lǐng)域幾乎涵蓋了美術(shù)教育的各個(gè)方面。他認(rèn)為，藝術(shù)在人類視覺經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)域表現(xiàn)為美感經(jīng)驗(yàn)，藝術(shù)教育對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)和理解力有著獨(dú)特的貢獻(xiàn)。他的美術(shù)教育觀給了我們很多創(chuàng)新及前瞻性的啟示。在分析艾斯納藝術(shù)教學(xué)和課程方面思想的基礎(chǔ)上，我們可以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到藝術(shù)教育的價(jià)值。藝術(shù)教育的價(jià)值之一就是其多樣化的特點(diǎn)。艾斯納認(rèn)為，藝術(shù)創(chuàng)作就是要讓孩子們懂得對(duì)事物間的聯(lián)系保持敏感，能夠創(chuàng)作出一項(xiàng)能清楚表達(dá)自己思想的稱心作品是最重要的。藝術(shù)教育讓孩子們明白：?jiǎn)栴}不會(huì)只有一種解決方法，題目也不會(huì)只有一種答案。藝術(shù)的特別之處就在于崇尚多樣性。藝術(shù)教給孩子們重要的一課就是：認(rèn)識(shí)和解釋世界的方法是多種多樣的，人們可以從各個(gè)不同的角度觀察這個(gè)世界。在藝術(shù)領(lǐng)域中，同一張樂譜可以有不同的演奏方式，同一幅畫或一件雕塑可以有不同的描述，同一支舞可以有不同的演繹，在同一首詩(shī)中，人或景也可以有不同的解讀。多樣性和多變性是藝術(shù)的核心，也是藝術(shù)教育的重要價(jià)值所在。

藝術(shù)教育的另一個(gè)價(jià)值與學(xué)術(shù)成就相關(guān)。日常生活中，大量的事實(shí)表明藝術(shù)課程中學(xué)到的知識(shí)能用到藝術(shù)相關(guān)的活動(dòng)中去，即可以應(yīng)用到與在學(xué)校藝術(shù)課中所遇到的問題相似的校外情境中去[37]。當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)了找出自己與其他藝術(shù)作品之間聯(lián)系的方法時(shí)，比起沒有學(xué)過藝術(shù)的學(xué)生，他就更傾向于去尋找周圍世界的內(nèi)在聯(lián)系[38]。在艾斯納看來，藝術(shù)課程所學(xué)的內(nèi)容本身是具有價(jià)值的，藝術(shù)教育在培養(yǎng)學(xué)生思維方式上發(fā)揮著重要作用。因此，通過藝術(shù)教育，學(xué)生的學(xué)術(shù)成就可以得到間接提升。

藝術(shù)教育既能提升學(xué)生差異性和個(gè)性，又能間接地提升學(xué)生的學(xué)術(shù)成就。但是藝術(shù)教育的價(jià)值并沒有得到充分的重視。在美國(guó)小學(xué)教師的正式授課時(shí)間中，有60%-80%的時(shí)間花在教學(xué)生們?cè)鯓幼x、寫和算上。而藝術(shù)課的時(shí)間平均只占一周學(xué)時(shí)的2%-8%，即一周內(nèi)幾乎只有半個(gè)小時(shí)到兩個(gè)小時(shí)的時(shí)間[39]。藝術(shù)課能分配到的時(shí)間太少了，在這么短的時(shí)間內(nèi)很難進(jìn)行連貫的學(xué)習(xí)，孩子往往隔一個(gè)星期才有一次的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[40]。在中國(guó)學(xué)校中也普遍地存在這種現(xiàn)象。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因主要是政策和公眾對(duì)于學(xué)校的教育期望，政策規(guī)定了學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，決定了學(xué)校的主科和各科的學(xué)習(xí)時(shí)間。在課程標(biāo)準(zhǔn)的影響下，學(xué)校課程的內(nèi)容會(huì)變得狹隘，因?yàn)閷W(xué)校行政政策明確規(guī)定了哪些是將要測(cè)試的內(nèi)容，而這些測(cè)試內(nèi)容就成了后面的教學(xué)內(nèi)容。測(cè)試決定學(xué)科的優(yōu)先順序，我們將這種測(cè)試應(yīng)用到學(xué)科中的顯著特征就是將某一些學(xué)科成為“主科”，而主科提出之后，其他不在測(cè)試中的學(xué)科就不在教學(xué)重點(diǎn)之列了。藝術(shù)雖然能帶給學(xué)生大量的好處，但是它并不在主科之列，因此在教學(xué)中得不到重視。而公眾對(duì)于學(xué)校的教育期望最終都落到了教育評(píng)估上。由于測(cè)試分?jǐn)?shù)在教育中受到很大的重視，公眾都將分?jǐn)?shù)作為學(xué)校質(zhì)量好壞的判斷標(biāo)準(zhǔn)。而藝術(shù)教育的成就無法直接通過測(cè)試分?jǐn)?shù)得到體現(xiàn)。因此，要重視藝術(shù)教育的價(jià)值，改變藝術(shù)教育在教育中的地位，落腳點(diǎn)應(yīng)該在影響政策制定的價(jià)值觀和公眾對(duì)于學(xué)校期望上。

(二)應(yīng)用教育鑒賞與教育批評(píng)，創(chuàng)新教育評(píng)價(jià)范式

20世紀(jì)60年代，艾斯納將美學(xué)評(píng)論的思維方式引入教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，提出了教育鑒賞和批評(píng)理論。在教育評(píng)論中引入美學(xué)的相關(guān)理論，并將其應(yīng)用到實(shí)踐中。從美國(guó)學(xué)校教育改革開始，人們都在努力尋找一套使學(xué)校的實(shí)踐和表現(xiàn)得到合理測(cè)量的系統(tǒng)。這套系統(tǒng)提供了可測(cè)量的目標(biāo)和可評(píng)估的實(shí)踐，以確保到21世紀(jì)國(guó)家在數(shù)學(xué)和科學(xué)方面可以居于世界首位[41]。一套標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校表現(xiàn)的測(cè)量可以讓學(xué)校教師和教育管理者的行為變得更加可信。這樣，大眾就可以通過最終結(jié)果得知哪所學(xué)校的教育質(zhì)量高，從而可以更好地?fù)裥?，同時(shí)這也是一種給好的學(xué)校的獎(jiǎng)勵(lì)與差學(xué)校的懲罰。但是這種統(tǒng)一的量化評(píng)價(jià)系統(tǒng)帶來的后果就是孩子產(chǎn)生的驚奇、想象力、突發(fā)奇想和創(chuàng)造性等特質(zhì)得不到培養(yǎng)，并且會(huì)逐漸消失[36]。因此在此背景下，艾斯納重申了教育鑒賞和評(píng)價(jià)的重要性，并將其應(yīng)用到實(shí)踐中，提出了應(yīng)用過程中需要關(guān)注的“八種標(biāo)準(zhǔn)”和“三個(gè)對(duì)象”。

在艾斯納看來，教育鑒賞與批評(píng)在實(shí)踐中涉及“八種標(biāo)準(zhǔn)”：第一，用于評(píng)定學(xué)生所知和所能的任務(wù)，要反映學(xué)生在校外的世界將會(huì)遇到的任務(wù)，而不能僅僅局限于學(xué)校本身；第二，對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)定的作業(yè)應(yīng)該解釋學(xué)生是如何解決問題的，而不是針對(duì)他們得出的結(jié)論；第三，評(píng)定作業(yè)應(yīng)該反映它所源自其中的理智共同體的價(jià)值觀；第四，評(píng)定任務(wù)不必局限于單獨(dú)完成，更多的是需要小組努力；第五，評(píng)定時(shí)，一個(gè)問題應(yīng)該擁有一個(gè)以上可行的解決方法或答案；第六，評(píng)定任務(wù)應(yīng)具有課程適切性，課程不局限于所教授的課程；第七，評(píng)定任務(wù)要求學(xué)生展示對(duì)結(jié)構(gòu)和整體的敏感性，而不是簡(jiǎn)單地感知分散的部分；第八，評(píng)定任務(wù)應(yīng)允許學(xué)生選擇一種表現(xiàn)形式，用以展示自己所學(xué)[18]209-215。對(duì)于評(píng)定任務(wù)，艾斯納進(jìn)行了清晰的界定與闡釋。評(píng)定任務(wù)的敘述是將教育鑒賞與批評(píng)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中的前提。

在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)用教育鑒賞和教育批評(píng)理論時(shí)，需要關(guān)注評(píng)價(jià)的“三個(gè)對(duì)象”，即課程本身、所提供的教學(xué)和實(shí)現(xiàn)的結(jié)果[18]186。在課程本身的評(píng)價(jià)方面，需要關(guān)注課程設(shè)計(jì)所針對(duì)人的適切性，通過兩種形式展開判斷課程內(nèi)容的適切性：其一是判斷課程包含的內(nèi)容和任務(wù)是否在與其相關(guān)的孩子的發(fā)展范圍之內(nèi)；其二是涉及內(nèi)容所包含的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的適切性。在評(píng)價(jià)教師在教學(xué)中需要考慮的因素包括：教師與班級(jí)所建立的關(guān)系的類型，教師們解釋的清晰性，他們表現(xiàn)出的熱心程度以及他們提出問題的種類等。在學(xué)生所獲得的結(jié)果的評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)需要聚焦于一種課程或課程組分的學(xué)科材料的學(xué)習(xí)。艾斯納將學(xué)生在課堂上可能實(shí)現(xiàn)的結(jié)果分為三個(gè)方面，即關(guān)于學(xué)科特性的結(jié)果、關(guān)于教師特性的結(jié)果和關(guān)于學(xué)生特性的結(jié)果[18]191。學(xué)科特性的結(jié)果包括學(xué)科目標(biāo)所達(dá)到的結(jié)果和學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中獲得的目標(biāo)以外的結(jié)果。艾斯納認(rèn)為，教師普遍是使用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)或成就測(cè)驗(yàn)來評(píng)價(jià)學(xué)科特性的結(jié)果，但這些測(cè)驗(yàn)很少或者沒有給學(xué)生留出余地來證明他們對(duì)沒有考察到的課程或內(nèi)容方面的理解。學(xué)生特性的結(jié)果是指學(xué)生學(xué)到的內(nèi)容，而不是教師教授的內(nèi)容。要想知道學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)結(jié)果，用于評(píng)價(jià)的作業(yè)或測(cè)試必須是開放的，以允許這類個(gè)性化學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，訪談、開放式文章等都有助于學(xué)生展現(xiàn)其個(gè)性化特征，而典型的成就測(cè)驗(yàn)則多采用一套共同的條目對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行評(píng)定，這有可能破壞個(gè)性化教學(xué)或培養(yǎng)學(xué)生態(tài)度和興趣的努力[18]191。教師特性的結(jié)果通過教師所教的關(guān)于教師自身的東西而衍生出來，包括教師表現(xiàn)的理智風(fēng)格、所持的標(biāo)準(zhǔn)、冒險(xiǎn)的愿望、對(duì)不同觀念的包容，這些特征比學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容更有滲透性，對(duì)學(xué)生的影響也更大。

(三)實(shí)施教學(xué)藝術(shù)性，促進(jìn)學(xué)生審美思維培養(yǎng)

艾斯納致力于藝術(shù)教育研究，他的很多美學(xué)思想對(duì)于教學(xué)藝術(shù)的實(shí)踐有很大的啟示作用。在艾斯納看來，“教學(xué)是一門藝術(shù)，要受教育價(jià)值觀、個(gè)人需要，以及真正教師所持有的各種信念或判斷的指引”。優(yōu)越的教學(xué)實(shí)踐也許被想象成一門藝術(shù)，一門有社會(huì)科學(xué)的知識(shí)作為參考但又不為其所控制的藝術(shù)[42]49。將教學(xué)看成是一門藝術(shù)，艾斯納將教師與藝術(shù)家進(jìn)行類比討論，但是亦提出教師與藝術(shù)家之間的區(qū)別。前者創(chuàng)造的并非靜態(tài)的成品，而是動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過程中也涉及學(xué)生的積極參與。因此，在基于藝術(shù)的基礎(chǔ)上，教學(xué)可以更好地進(jìn)行。但是教學(xué)需要關(guān)注的卻又多于藝術(shù)。對(duì)教學(xué)藝術(shù)性的肯定使教學(xué)擺脫了標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)則和效率的完全控制，重新在教學(xué)中為人類智慧、教育想象尋回一席之地。在教學(xué)與藝術(shù)的強(qiáng)烈相關(guān)性之下，我們可以從理解藝術(shù)的藝術(shù)技巧中升華教學(xué)的藝術(shù)技巧。通過想象使用藝術(shù)技巧，來挑選和組織有表現(xiàn)力的特質(zhì)，從而達(dá)到審美滿足結(jié)果的實(shí)踐模式[30]。藝術(shù)家、學(xué)者們?cè)谟^察自身作品過程中，對(duì)作品作出新的反應(yīng)，從而提升其藝術(shù)技巧。接受外界對(duì)其作品的評(píng)論的過程，也是他們提升藝術(shù)技巧過程中的重要組成部分。

教學(xué)藝術(shù)性的實(shí)現(xiàn)要求教師在教學(xué)過程中兼顧各學(xué)科和學(xué)科內(nèi)部之間的關(guān)聯(lián)性，培養(yǎng)出關(guān)聯(lián)性思維并應(yīng)用于教學(xué)中。藝術(shù)為我們教學(xué)的目的和教學(xué)的方式開啟了新的思考。藝術(shù)的認(rèn)知功能之一是幫助我們關(guān)注世界，藝術(shù)為喚醒我們周圍的世界提供了條件。從這個(gè)意義上說，藝術(shù)提供的是一種認(rèn)知的方法。藝術(shù)也是探索我們內(nèi)在世界的一種手段。當(dāng)藝術(shù)真誠(chéng)地打動(dòng)我們的時(shí)候，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)我們有能力體驗(yàn)一切。從這種意義上來講，藝術(shù)幫助我們發(fā)現(xiàn)勾勒出了情感性自我，從而提供了體驗(yàn)各種響應(yīng)能力的源泉。它為教學(xué)實(shí)踐提供了新的方向，從而使藝術(shù)本身所崇尚的品質(zhì)和特性得以實(shí)現(xiàn)。藝術(shù)將萬物之間的關(guān)聯(lián)性展現(xiàn)出來。教師的教學(xué)就如同藝術(shù)家的創(chuàng)造。藝術(shù)家們需要花費(fèi)很多的時(shí)間，在一件作品中去完善一種藝術(shù)形式與另一種藝術(shù)形式的關(guān)聯(lián)。在藝術(shù)創(chuàng)作中，也要求藝術(shù)家從不同形式事物的關(guān)聯(lián)中看問題，從而避免將目光局限于一隅之地，從而能夠理解大量的形式匯集成整體的過程。任何一個(gè)致力于藝術(shù)工作的人關(guān)心的本質(zhì)問題，無論是畫畫、作曲、寫作詩(shī)歌或是跳舞，都是去“創(chuàng)造令人滿意的、富有想象力的能夠組成一個(gè)整體的部分之間的關(guān)系”。在完成一份藝術(shù)品時(shí)，需要經(jīng)驗(yàn)性地關(guān)注材料的不用部分之間產(chǎn)生的聯(lián)系。教師在教學(xué)時(shí)，亦是如此。只有關(guān)注了學(xué)科之間與學(xué)科內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性，才能展現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性。

(四)關(guān)注教育改革問題，改善學(xué)校教育質(zhì)量

艾斯納在回顧美國(guó)教育改革的基礎(chǔ)上提出了很多促進(jìn)教育改革的意見和建議，其中很多思想對(duì)于現(xiàn)在的教育改革仍舊適用。

首先，關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)的設(shè)立，艾斯納認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)會(huì)使學(xué)校課程的內(nèi)容變得狹隘，將學(xué)生所學(xué)的課程區(qū)分出主科與副科。當(dāng)改革的注意力放在標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試上時(shí)，學(xué)校中潛在的問題便無法得到注意，比如說，教室中的每個(gè)人的發(fā)展都和相互之間交流的質(zhì)量嚴(yán)密相關(guān)。我們應(yīng)該給學(xué)生提供交流具有挑戰(zhàn)話題的機(jī)會(huì)，并且?guī)椭麄儗W(xué)會(huì)如何通過交流解決問題。現(xiàn)在這種形式的交流在學(xué)校之中很少見。交流具有挑戰(zhàn)的話題有助于智力提升，交流涉及思考對(duì)方講話的內(nèi)容，并及時(shí)地去給對(duì)方反饋的過程。在課程標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)試的影響下，學(xué)生中也會(huì)存在普遍的追求分?jǐn)?shù)的風(fēng)氣。在斯坦福大學(xué)，很多畢業(yè)生都認(rèn)為，他們?cè)趯W(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)最大的愿望就是可以在課堂測(cè)試中得到A。如果學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)只是為了能夠提高課程測(cè)試分?jǐn)?shù)，那么他們就會(huì)贏得了某一場(chǎng)比賽卻在最后輸?shù)羧松倪@場(chǎng)大戰(zhàn)。在這樣的背景下，學(xué)校學(xué)習(xí)成為了一個(gè)跨越的障礙。我們需要確定學(xué)生是否能夠使用他們所學(xué)到的東西。但是，即使學(xué)生能夠應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)并不意味著這些知識(shí)在將來學(xué)生生活中會(huì)被應(yīng)用。在學(xué)生會(huì)做與將做之間存在一定的區(qū)別。因此，真正重要的評(píng)估變量位于校外，而我們的評(píng)估實(shí)踐甚至還沒有觸及這個(gè)層面。當(dāng)學(xué)生能夠做他們想做的事情并在此過程中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)時(shí)，學(xué)校的質(zhì)量才能夠真正地得到評(píng)估。因此，在學(xué)校教育中，我們并不是制定目標(biāo)然后幫助學(xué)生去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，而是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何去制定自己的目標(biāo)。學(xué)生在制定自身的目標(biāo)時(shí)會(huì)充分考慮自身的興趣，并制定相應(yīng)的目標(biāo)。這樣對(duì)學(xué)生將來深入發(fā)展具有很大的推動(dòng)作用。而在評(píng)估時(shí)，學(xué)生也應(yīng)該參與進(jìn)來，教師應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)會(huì)思考自己所做的工作。

其次，教師在教學(xué)過程中發(fā)揮著指導(dǎo)的作用，如果教師只是機(jī)械地實(shí)施既定的設(shè)計(jì)好了的課程，教學(xué)過程就會(huì)缺乏生命力。教師的教學(xué)是一場(chǎng)“即興創(chuàng)作”的“演出”，需要教師的創(chuàng)新。學(xué)校應(yīng)該給予教師足夠多的空間，讓教師盡情地創(chuàng)作。

其三，艾斯納也提出，在學(xué)生中按照年齡進(jìn)行分班會(huì)造成一些問題。學(xué)生雖然是處于同一年齡階段，但是每個(gè)學(xué)生的發(fā)展卻不在一個(gè)水平，學(xué)生之間的差異性還會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而增加，按照年齡分班不僅無法減少學(xué)生之間的差異性，反而會(huì)起到相反的作用。因此，學(xué)生按照不同的興趣分班更有益于學(xué)生的發(fā)展，不同年齡的學(xué)生通過交流與合作，相互提升，互相促進(jìn)。如果學(xué)校無法改變按照年齡分班的方式，學(xué)生在入學(xué)之前最好可以通過標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)試，將同一水平的學(xué)生分到一個(gè)班。但是，這種測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)的制定存在一定的難度，相比之下，艾斯納更加認(rèn)同將學(xué)生按照興趣分班的觀點(diǎn)。如果在現(xiàn)實(shí)條件允許的前提下，分班時(shí)考慮學(xué)生年齡和興趣等特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展會(huì)更加有益。