基于學(xué)生核心素養(yǎng)課程整合模式的經(jīng)驗(yàn)與啟示

畢 賽，郭黎巖，王 冰

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034

自20世紀(jì)末開始，西方發(fā)達(dá)國家率先發(fā)起了教育改革的浪潮，希望改變傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)中不適用于學(xué)生實(shí)際發(fā)展的教學(xué)模式，以培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的人才而提出了核心素養(yǎng)的概念。它是指學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。2014年3月，為貫徹黨的十八大精神，教育部提出把研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系作為統(tǒng)領(lǐng)課程改革的相關(guān)環(huán)節(jié)，這意味著我國把培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)放到了一個新的高度。為此，探索基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程整合模式，成為教育改革的主流和焦點(diǎn)。課程整合模式應(yīng)運(yùn)而生并成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一種重要方式，它是對課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)手段及評價要素等進(jìn)行系統(tǒng)、有機(jī)的聯(lián)系，在內(nèi)涵和外延上相互滲透和互相補(bǔ)充的課程改革范式。近年來許多地區(qū)學(xué)校進(jìn)行了大量的嘗試和探索，并形成了有借鑒的經(jīng)驗(yàn)及做法。課程整合也形成百花齊放各具特色的趨勢。本文力圖通過梳理國外課程整合模式的相關(guān)成果并與國內(nèi)的作對比，總結(jié)國內(nèi)外課程整合模式研究與實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)以及課程整合模式研究面臨的挑戰(zhàn)和應(yīng)對策略。

一、國際課程整合模式研究的興起與演進(jìn)

（一）源起：歐盟國家的課程整合模式

早在19世紀(jì)末，英國心理學(xué)家斯賓塞認(rèn)為“整合”是適應(yīng)環(huán)境并進(jìn)行相應(yīng)調(diào)節(jié)的一種完成狀態(tài)，這是課程整合概念的雛形。在此之后，德國心理學(xué)家赫爾巴特根據(jù)“統(tǒng)覺原理”提出學(xué)校不同課程之間應(yīng)該是互相聯(lián)系、相互影響。并認(rèn)為教育最終的目的是為了培養(yǎng)人的品德和意志力，這不是單個學(xué)科教學(xué)中可以做到的，應(yīng)該從兒童的自我出發(fā)，選擇適合的課程和教材，為此提出了“相關(guān)綜合課程”的觀點(diǎn)，杜威也提出課程應(yīng)該與兒童的生活聯(lián)系，把兒童的直接經(jīng)驗(yàn)、需要和動機(jī)、興趣以及心理發(fā)展作為課程融合的核心。在此基礎(chǔ)上，其他學(xué)者也提出的在中小學(xué)K-12課程之間建立聯(lián)系的觀點(diǎn)并在歐洲國家逐步盛行。

芬蘭，是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)和課程體系結(jié)合的最為緊密的國家之一。芬蘭于2000年關(guān)于PISA項(xiàng)目（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）在全世界的課程改革中脫穎而出，他們根據(jù)當(dāng)代及未來對國家公民發(fā)展的要求，將學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)劃分為七大主題，并將這些主題逐步分解到不同的學(xué)科當(dāng)中，例如母語與文學(xué)，第二母語，外語，數(shù)學(xué)，環(huán)境與自然等。[1]（P97）再根據(jù)每個學(xué)科中年齡段需求的不同，抽取出適用于學(xué)生當(dāng)前年齡特點(diǎn)的知識及目標(biāo)，以此來培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)?？梢?，以主題為主線，以年齡為需求，多學(xué)科有機(jī)融合的課程整合模式是芬蘭課程改革的凸顯成就。

從2003年開始，法國開始實(shí)行教育改革并組建了“學(xué)校未來全國討論委員會”在全國義務(wù)教育階段教育對提升學(xué)生的共同素養(yǎng)，對教學(xué)模式、內(nèi)容和手段進(jìn)行了全方位的改革。他們認(rèn)為教學(xué)需要跨越學(xué)科間的界限，倡導(dǎo)課程之間的融合和貫通，為課程整合模式做了大膽的嘗試。法國在教育中融合了思考與交流的語言、學(xué)習(xí)的方法和工具、個人和公民的培養(yǎng)、自然和科技系統(tǒng)、世界的展現(xiàn)和人類活動等五大領(lǐng)域，實(shí)施了法語、數(shù)學(xué)、語言與文學(xué)、古典語言、科學(xué)、音樂、美術(shù)、地理等多學(xué)科內(nèi)容的整合。以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和質(zhì)量，使學(xué)生能夠有更大的機(jī)率獲得成功。

（二）創(chuàng)新：美國課程整合模式

20世紀(jì)80年代開始，美國為了提升學(xué)生對理工類知識學(xué)習(xí)的興趣而提出了以真實(shí)問題解決為任務(wù)驅(qū)動的STEAM教育，這種教育模式可以讓學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識和技能來解決實(shí)際中遇到的問題，首次出現(xiàn)了跨學(xué)科課程整合模式的理念。[2]（P52）跨學(xué)科包括科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等多學(xué)科門類，給學(xué)生帶來了不同以往的全新學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在此之后，美國又出現(xiàn)了不同形式的課程整合模式，如Tsai（2001）年實(shí)施的“STS”課程以及后來出現(xiàn)的“社會中心課程”等，這些都豐富了課程整合相關(guān)領(lǐng)域的研究。隨著研究內(nèi)容的不斷細(xì)化和加深，21世紀(jì)初，美國佛羅里達(dá)州部分學(xué)校制作了“風(fēng)雨機(jī)器”的主題課程，統(tǒng)整了英語、科學(xué)、歷史、地理等相關(guān)學(xué)科的知識內(nèi)容，設(shè)計出了更加具體和貼近生活實(shí)際的多學(xué)科課程整合模式。

（三）規(guī)范：國際組織的課程整合模式

除了每個國家和地區(qū)對課程整合較為關(guān)注以外，很多國際性的組織也對課程整合有一定的關(guān)注和研究。聯(lián)合國教科文組織經(jīng)過多層次和全方位的研究和探討，對未來教育進(jìn)行了初步的描繪，在此后提出了“跨學(xué)科性”整合課程的命題，給出了包含十大類的“課程計劃的方法論框架”，為指導(dǎo)小學(xué)教學(xué)改革提供了具有參考價值的框架和建議，并在與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OEDC）及歐盟的聯(lián)合推動下，“基于核心素養(yǎng)的課程設(shè)計”逐漸成為了國際社會課程改革的共同目標(biāo)。[3]（P15）

（四）發(fā)展：亞太地區(qū)的課程整合模式

1.日韓地區(qū)的課程整合模式。亞太地區(qū)整合課程首先興起于日本。1976年，日本指定了部分小學(xué)開始進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，并在1998年正式設(shè)置“綜合學(xué)習(xí)時間”課程。在栗熊小學(xué)和東京學(xué)藝大學(xué)附屬小學(xué)中開展的“綜合學(xué)習(xí)時間”，是一種超過教科書范圍的橫向的、綜合的學(xué)習(xí)活動，每個學(xué)校根據(jù)學(xué)校所在地區(qū)的特點(diǎn)以及學(xué)生的不同特點(diǎn)，開展具有特色的、跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)課程。韓國在小學(xué)1-2年級中設(shè)置了例如“探究生活”課程，該課程結(jié)合了自然科學(xué)相關(guān)知識；“快樂生活”課程整合了音樂、體育、美術(shù)等相關(guān)學(xué)科；“現(xiàn)實(shí)生活”課程整合了語言、道德、社會、科學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識，這種多學(xué)科融合的課程模式，為小學(xué)生提供了豐富多彩的課程體系。

2.香港、臺灣地區(qū)的課程整合模式。1992年，香港頒布的“課程統(tǒng)整計劃”中指出，“除了學(xué)校課程的更新以外，將各具專長的學(xué)科教師聯(lián)系起來才能落實(shí)真正的綜合課程”，并于2001年在課程發(fā)展會議中發(fā)表了《學(xué)會學(xué)習(xí)——課程發(fā)展路向》的報告，提出課程改革的主導(dǎo)原則是教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高他們獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，達(dá)到全人類發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的目的。這與核心素養(yǎng)的要求不謀而合，并打破傳統(tǒng)課程中“學(xué)科”的主導(dǎo)地位，以統(tǒng)整課程的形式整合了八個主要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這種課程整合模式的實(shí)施不僅增加學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，也提升了學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力。

臺灣地區(qū)在課程整合模式的探索和實(shí)踐中，形成本地特色的課程整合模式。高雄市中洲小學(xué)以“發(fā)展?jié)O村”為特色，結(jié)合“鄉(xiāng)土”和“環(huán)境”兩大主題，整合語文、健康與體能、社會、綜合活動、自然與科技、藝術(shù)與人文素質(zhì)、數(shù)學(xué)等七大領(lǐng)域成為臺灣具有代表性的課程整合案例。從科目分立式、科目融合再到跨越科目經(jīng)驗(yàn)的整合，學(xué)科之間的界限越來越弱，模式也越來越多樣化，但主題式仍然是最為常用的一種課程整合模式。近幾年，課程整合在臺灣依托當(dāng)?shù)卣掳l(fā)的具體專案計劃進(jìn)行實(shí)施，教師可申請專案并利用專案資金開展主體性的教學(xué)活動。通過“走讀社區(qū)”讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)身邊的美好事件，利用環(huán)境的優(yōu)勢，幫助學(xué)生積累解決實(shí)際問題的生活經(jīng)驗(yàn)。這種新型的課程整合模式從生活中來，以學(xué)生為中心，真正幫助學(xué)生提升綜合素質(zhì)，也拓展了課程整合實(shí)施的范圍和界限。

二、國內(nèi)課程整合模式的涌現(xiàn)與發(fā)展

國內(nèi)對于綜合課程開設(shè)起步較早，但是道路卻歷經(jīng)坎坷，直到20世紀(jì)末才重新興起。課程整合模式的研究經(jīng)歷了理論的探索階段和實(shí)踐階段。2001年教育部發(fā)布的《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中規(guī)定“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”。許多學(xué)者著手于引進(jìn)國外課程整合模式及做法，從價值取向上進(jìn)行思考，實(shí)踐上不斷摸索可操作的實(shí)施路徑，涌現(xiàn)出以清華附小為代表的課程整合模式。

（一）課程整合模式的價值取向

國內(nèi)對于課程整合的探索開始較早，也呈現(xiàn)出多樣態(tài)度，不過“依據(jù)什么進(jìn)行課程整合”一直是學(xué)術(shù)界進(jìn)行探討的熱點(diǎn)。課程整合隨著時代和需求的變化而發(fā)生著相應(yīng)的變化。近年來，主要出現(xiàn)有三種代表性的課程整合模式取向：（1）以科目為中心的取向，即以不同的學(xué)科為中心對多種科目加以整合；（2）以兒童為中心的取向，即以兒童當(dāng)前的心理發(fā)展特點(diǎn)和具有的經(jīng)驗(yàn)為中心進(jìn)行相關(guān)科目的整合；（3）以社會為中心的取向，即以當(dāng)前社會發(fā)展的需求為中心進(jìn)行多個學(xué)科領(lǐng)域的課程整合。[4]（P35）三種課程整合模式的價值取向各有其特色，在課程整合方式的改革中均反映出不同的價值引領(lǐng)作用。

（二）課程整合模式的實(shí)踐探索

1.清華附小“1+X”課程的構(gòu)建與實(shí)施。2010年清華附小構(gòu)建了“1+X”課程體系，其中“1”是在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目的的國家基礎(chǔ)性課程的優(yōu)化整合，強(qiáng)調(diào)回到基礎(chǔ)；“X”是針對國家課程在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)上的空白點(diǎn)及針對性不足的補(bǔ)充、延伸與創(chuàng)新，即為實(shí)現(xiàn)個性發(fā)展而創(chuàng)設(shè)的特色化課程。這樣的課程整合模式，給學(xué)生的發(fā)展變化預(yù)留了動態(tài)變化的空間，也打破了以往只關(guān)注知識和技能的局限，更加地關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度、信念、行為的養(yǎng)成，從學(xué)生的根本需要出發(fā)，創(chuàng)新了教學(xué)的實(shí)施路徑，使教學(xué)更好地服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展需要。

學(xué)校先以語文、數(shù)學(xué)和英語三門課開始，搭建起了學(xué)科間、學(xué)科內(nèi)以及教材與課程之間的橋梁，通過不同的學(xué)習(xí)形式和教學(xué)方式，讓學(xué)生在解決實(shí)際問題中培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。他們采用以“主題”形式統(tǒng)整不同的學(xué)科，打破了學(xué)科間的疆界，采用學(xué)習(xí)遷移的方式和方法拓展知識的深度，擴(kuò)大知識的外延，更好地將理論內(nèi)容與實(shí)際內(nèi)容有機(jī)地整合起來。[5]（P41）根據(jù)《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的不同素養(yǎng)內(nèi)容，打造了適合不同學(xué)科以及學(xué)科相關(guān)的五大領(lǐng)域課程，教師在學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間和跨學(xué)科教學(xué)中，整合了多學(xué)科課程資源，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)整合、超學(xué)科整合和課內(nèi)外整合，為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)做出了有效的嘗試。

2.重慶謝家灣小學(xué)“小梅花課程”的實(shí)施。2004年以來，謝家灣小學(xué)結(jié)合自己的辦學(xué)理念和重慶當(dāng)?shù)氐奈幕约八刭|(zhì)教育的內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)了“紅梅花兒開，朵朵放光彩”的主題校園文化課程。[6]（P56）該課程補(bǔ)充了國家課程、地方課程和校本課程中的短板，結(jié)合學(xué)生在個體發(fā)展過程中需要的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)，建構(gòu)了學(xué)科——社團(tuán)——環(huán)境“三位一體”的多類型課程體系。將原有學(xué)科界限打破重組，宛如梅花的花瓣一般緊緊地聯(lián)系在一起，更加具體和鮮活，凸顯了學(xué)科整合的精髓?！靶∶坊ā闭n程對學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的知識分別進(jìn)行了縱向和橫向的整合，將傳統(tǒng)意義上的十余門科目整合為語文漫道、數(shù)學(xué)樂園、英語交流、科學(xué)探秘、藝術(shù)生活、品性修養(yǎng)和體育世界的“6+1”課程體系，改革了傳統(tǒng)課程中學(xué)科界限明顯、學(xué)科內(nèi)容單調(diào)、學(xué)習(xí)形式單一的課程體系，從整合視角關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)和綜合能力的培養(yǎng)。

3.中山大學(xué)外國語小學(xué)的課程整合模式。2015年，中山大學(xué)外國語小學(xué)采用跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的形式進(jìn)行學(xué)科統(tǒng)整，將科學(xué)、品德與生活、綜合實(shí)踐、美術(shù)和信息技術(shù)等相關(guān)學(xué)科進(jìn)行融合。將主題式學(xué)習(xí)作為實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主、合作、探究的有效載體，在此過程中認(rèn)識事物、體驗(yàn)及反思。根據(jù)不同的年級特點(diǎn)、依照國家課程標(biāo)準(zhǔn)重新梳理、整合小學(xué)階段課程，通過刪減、融合、增補(bǔ)以及重組，形成以自主性、體驗(yàn)性和生成性為主要特征的“主題模塊”。經(jīng)過五年的探索，最終形成了五個比較成熟的整合主題教學(xué)的方案，并為“整合課程”合理配備了教師資源。通過學(xué)科教師互助研討會，伙伴協(xié)作等形式，促進(jìn)老師教學(xué)科研能力和教學(xué)實(shí)踐能力不斷提升，學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性顯著提高，合作學(xué)習(xí)氛圍也更加濃厚。

三、國內(nèi)外課程整合模式的經(jīng)驗(yàn)

（一）注重打破學(xué)科間的界限

傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中課程的設(shè)計均以學(xué)科為中心，學(xué)科的疆界十分鮮明，很少考慮到其他相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)了易發(fā)生學(xué)科本位、學(xué)科偏向等傾向，未能達(dá)到社會期許的全面發(fā)展型的人才需要。課程整合作為核心素養(yǎng)落實(shí)和實(shí)施的載體，打破了學(xué)科的壁壘，突破了學(xué)科單一狹小的局限，使學(xué)科走向重組、滲透和整合趨勢，學(xué)科內(nèi)之間、學(xué)科與學(xué)科之間以及跨學(xué)科之間形成有機(jī)聯(lián)系和協(xié)作，出現(xiàn)了打破學(xué)年段界限，重組教學(xué)內(nèi)容，重組操作流程，使課程整合有了多元融合的可能。從不同的主題、不同的結(jié)合方式或不同實(shí)施路徑等方面，各國都在架構(gòu)符合本國國情的課程整合的框架和體系，采用不同的課時和教師資源匹配，將課程整合運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

（二）關(guān)注課程整合實(shí)施的平臺與資源

國內(nèi)外有關(guān)課程整合模式的實(shí)施，拓寬了學(xué)科教學(xué)中原有的資源和內(nèi)容，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不限于書本、課堂，也涵蓋了群體的多重性，使來自不同身份的人群，如長輩、學(xué)者、朋友也在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中增長了知識，積累了經(jīng)驗(yàn)。課程的實(shí)施平臺也不僅僅局限于是學(xué)校和教室，拓展到了社區(qū)、實(shí)踐基地和家庭以及文化場所等。讓學(xué)生更多地和社會、大自然親密接觸，真正地將教育落實(shí)在實(shí)踐中，而不拘泥于課堂中理論知識的傳授。通過自主探究和實(shí)踐體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式，提升了學(xué)生的動手操作和核心素養(yǎng)中包含的關(guān)鍵能力。

（三）重視教師資源開發(fā)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

課程整合不僅僅是學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間知識的整合，更是課程內(nèi)涵與外延的一種變革，它改變了以往40分鐘一節(jié)課的教育生態(tài)，讓老師自主進(jìn)行課時的安排和設(shè)計，充分發(fā)揮教師教學(xué)的主導(dǎo)性和學(xué)生主動探究合作學(xué)習(xí)的主體性，讓教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中享受共同探究、共同生成的樂趣，彼此互相促進(jìn)，共同提升。

四、課程整合模式的改進(jìn)與啟示

（一）課程整合模式研究面臨的挑戰(zhàn)

1.課程設(shè)計和實(shí)施層面的局限性。在課程實(shí)施層面上，國外課程整合模式的實(shí)施多是由國家和教育部門指導(dǎo)進(jìn)行，國家給予較大實(shí)踐空間并予以支持和引導(dǎo)，逐步向全國推進(jìn)和實(shí)施。而國內(nèi)目前的課程整合模式仍在理論探討和實(shí)踐嘗試層面，各地區(qū)、各學(xué)校依據(jù)學(xué)校發(fā)展實(shí)際在國家和地方課程以外校本課程中實(shí)施，還未納入國家層面進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃和有效指導(dǎo)，區(qū)域性推行力度不足，范圍較少，形成的經(jīng)驗(yàn)還難以大面積推廣和使用。在學(xué)校層面上缺少課程建構(gòu)整合的實(shí)施環(huán)境，很多學(xué)校只是進(jìn)行一種拼湊式的整合，并沒有達(dá)到課程的深度融合。

在課程設(shè)計層面上，國外的課程設(shè)計多從現(xiàn)實(shí)生活中出發(fā)，將課程整合運(yùn)用在實(shí)際的生活和社區(qū)當(dāng)中，以科技、理工、藝術(shù)、音樂等領(lǐng)域?yàn)橹?，再結(jié)合兒童當(dāng)前已有的知識水平，讓兒童以“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的形式，真正地學(xué)習(xí)到新知識。而當(dāng)前我國課程整合模式的設(shè)計中，仍然是重視語文、數(shù)學(xué)等重點(diǎn)科目的學(xué)習(xí)和知識的運(yùn)用，沒有真正地把學(xué)生發(fā)展所需要的六大核心素養(yǎng)融合進(jìn)課程整合當(dāng)中，學(xué)生的心理健康、身體素質(zhì)、德育發(fā)展以及文化、歷史和社會發(fā)展等多學(xué)科能力的培養(yǎng)還未能有效體現(xiàn)，使得課程整合模式的真正價值沒有完全體現(xiàn)。同時，缺少專門的課程整合資源和相匹配的教師，很多綜合實(shí)踐類活動課程得不到家長、社會的支持與重視，往往由主科教師來兼任課程的教學(xué)工作和管理，專業(yè)性也受到了局限，使課程整合存在“走過場”的現(xiàn)象，且缺少課程整合的深度或可持續(xù)性。

2.課程整合實(shí)施方式的有限性。國外進(jìn)行的課程整合實(shí)施方式更注重課堂教學(xué)以外的社會資源整合，如社區(qū)文化資源吸納，課外學(xué)習(xí)興趣小組以及公共場所優(yōu)質(zhì)資源利用和開發(fā)，等等。把課程引入學(xué)生的社會生活實(shí)踐中，讓學(xué)生在接觸了解參與社會活動實(shí)踐中培養(yǎng)解決問題的能力。國內(nèi)的則更多的以課堂為中心，以社區(qū)、社團(tuán)和興趣小組為輔助，教師在其中扮演了更加重要的角色，學(xué)生參與課堂整合的主題學(xué)習(xí)活動是在學(xué)科教師引導(dǎo)下實(shí)施，雖有較鮮明的自主學(xué)習(xí)探究的方式，但課外體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動的范圍有限，學(xué)生接觸真實(shí)情境的機(jī)會較少，將所學(xué)知識經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)狀況中的能力較弱。

3.課程整合模式評價存在匱乏性。課程評價具有導(dǎo)向作用，評價可以影響學(xué)的行為和教的方向。當(dāng)前對于課程整合模式的評價研究處于起步階段，評價體系缺少科學(xué)的研制標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的使用模式，更缺乏有效的評價方案的實(shí)施。因此，課程評價的改革仍是一場“攻堅戰(zhàn)”和“深水區(qū)”，要走出符合國情、具有本土特色的課程評價改革之路仍然任重而道遠(yuǎn)。

（二）未來實(shí)施課程整合模式的建議

1.加強(qiáng)頂層設(shè)計，擴(kuò)展實(shí)施層面。課程整合已是未來課程發(fā)展的一種趨勢，它可以更加全面地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)社會的新要求。國家和地方應(yīng)該根據(jù)當(dāng)代學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的需求，設(shè)計出具有普適性的課程整合模式，減少其在實(shí)施過程中家長不接受、教師不理解、學(xué)校不適用等問題，給予課程整合更大的實(shí)施空間和可操作性，使其更加規(guī)范化、系統(tǒng)化和可操作。

2.打破課堂藩籬，拓寬實(shí)施路徑。目前國內(nèi)課程整合的實(shí)施多在課堂中實(shí)施，與傳統(tǒng)課程的差異不大，因此它的有效性得到了質(zhì)疑，與現(xiàn)實(shí)情境的差距也仍然存在。解決這一問題的關(guān)鍵，是從觀念上摒棄傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)科本位、知識本位和課堂本位的定律，打破原有教學(xué)課堂全封閉的藩籬，使獨(dú)體教學(xué)走向滲透與融合；使單一被動學(xué)習(xí)走向探索與合作，將實(shí)施的環(huán)境由校內(nèi)延伸到社區(qū)、基地和公共場所[7]（P2）等，將課程推廣到實(shí)際情境中，讓學(xué)生可以真正學(xué)會在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在解決問題中學(xué)習(xí)。

3.明確整合目標(biāo)，優(yōu)化評價體系。對課程整合的研究雖然如火如荼，但是很多學(xué)校的課程整合都流于形式，很多教師不明確課程整合的目標(biāo)，認(rèn)為這種課程形式不參與學(xué)業(yè)考試，導(dǎo)致課程整合的深度仍然不夠。因此基于核心素養(yǎng)的課程整合模式應(yīng)該把課程整合的目標(biāo)明確化，依據(jù)學(xué)生應(yīng)具備的六大核心素養(yǎng)，劃分每個年級和年齡段課程整合的具體目標(biāo)，幫助教師理解課程整合的重要性。同時，教育評價是引領(lǐng)未來教育健康發(fā)展的重要指揮棒，當(dāng)前的評價體系已經(jīng)不能滿足社會對學(xué)生提出的新要求。[8]（P9）已有的結(jié)果性評價、過程性評價等形式不能完全體現(xiàn)學(xué)生能力的發(fā)展，把新型的評價方式，如“表現(xiàn)性評價”“發(fā)展性評價”等也應(yīng)納入已有的評價體系中，融入課程整合的過程和內(nèi)容中，才能更好地發(fā)揮出課程整合的價值。

課程整合作為核心素養(yǎng)實(shí)施的重要路徑，在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的過程中具有重要的價值和意義，它對于提升教師課程主動建構(gòu)和協(xié)作交流能力以及優(yōu)化和促進(jìn)教師專業(yè)成長，對提高學(xué)生自主探索、合作學(xué)習(xí)興趣和動手實(shí)踐能力都具有不可忽視的作用。