作為學科的高等教育學的路徑依賴與現(xiàn)代模式

李小娃

(廣東市教育研究院，廣東廣州510055)

在過去的30多年里，“高等教育學”隨著高等教育實踐發(fā)展及相關理論研究的不斷擴大化，其學科屬性也獲得認同。但是，從學科建設實踐來看，作為學科的高等教育學的發(fā)展依然存在諸多爭議，如關于學科與領域的認知差異、邏輯起點的選擇、理論體系完善程度等。這些爭議的存在也表明雖然其學科合法性已得到確證，但是距離學界共識的成熟學科標準依然有一定的差距。尤其是當研究者按照一般的學科認知范式對高等教育學進行學科審視時，高等教育學就其本身而言還不是一個學科，尤其是其理論體系與方法論基礎未能契合業(yè)已形成的學科理論對理論體系與方法論基礎的要求。但是，學科對象發(fā)生環(huán)境的差異性決定了學科并非完全遵循相同的演進邏輯。高等教育學從其產生就具有天然的實踐屬性。高等教育研究之于高等教育發(fā)展及社會發(fā)展的應用價值，遠遠大于高等教育研究之于研究者的學術意義。因此，高等教育學的學科生成與學科演進既受制于這種特殊性的規(guī)約，又受益于這種特殊性提供的學科制度創(chuàng)新可能性。高等教育學作為二級學科的屬性是未來較長一段時期內的質的規(guī)定性特征，但這種規(guī)定性并沒有全盤否定高等教育學學科制度的創(chuàng)新發(fā)展。在二級學科的基礎之上，高等教育學的學科建設需要突破傳統(tǒng)的學科發(fā)展的路徑依賴。當前，高等教育在社會化建構與階段演進中不斷形成“高等教育”的新形態(tài)，高等教育學知識體系建構、學科建制的發(fā)展及學科認同，都源于對這種新形態(tài)的闡釋與建構。

一、學科的一般范式：三維審視

一門門學科并不是不規(guī)范的存在，特定的范式不僅構成了學科，也形成了一門門形態(tài)相似但又有相對嚴密邊界的學科。這種范式是對學科的概括與凝練。庫恩認為，“這些著作的成就足以空前地把一批堅定的擁護者吸引過來，使他們不再去進行科學活動中的各種形式的競爭。同時，這種成就又足以毫無限制地為一批重新組合起來的科學工作者留下各種有待解決的問題?！盵1]8因此，學科可以說是具有穩(wěn)定性的知識存在，既包括知識體系的穩(wěn)定性，也包括與知識變遷相關規(guī)則的穩(wěn)定性。

那么，什么是學科？是什么構成了這種相對穩(wěn)定的知識存在？不同時代、不同領域的研究者雖然表述內容不同，但實質指向又具有內在一致性。第一，學科的內容(要素)體系認知。亞里士多德是第一位明確提出學科概念并進行學科分類的哲學家?！段锢韺W》開篇提出，“任何一門涉及原理、原因和元素的學科，只有認識了這些原理、原因和元素，才算認識或領會了這門學科”。亞里士多德言及的學科是對其類屬特征的結構化描述，也即學科的理論體系。第二，學科的社會化建構。在類屬特征之外，學科還有其社會屬性，源于學科的社會化建構。社會化建構視野中的學科是認識學科屬性的主導范式。如沃勒斯坦提出了學科包括三個方面的內容：一是學術范疇，具有某種學科限制以及某種公認合理的研究方法；二是組織結構，以學科命名的院系和學位；三是文化，屬于同一個學術共同體的學者在很大程度上具有共同的閱歷和研究方向。[2]104?？抡J為，學科既是一個研究領域，也是一種社會規(guī)范。前者強調學科的知識屬性，后者認為“學科構成了話語產生的一個控制系統(tǒng)，它通過統(tǒng)一性再設置其邊界?！盵3]199?？聦W科的定義是以“知識權力場域”的形式闡釋學科社會化的內在約束——“規(guī)訓”。在規(guī)訓理論視野中，學科知識成為規(guī)定人們行為的規(guī)范，知識的集合成為學科的權力場。伯恩斯坦的觀點與之類似，“一個學科的分類和框架的制定本質上反映了權力的關系。”伯頓·克拉克在“高深知識”的邏輯基礎上提出，“這種一門門的知識稱作學科，而組織正是圍繞這些學科確立起來的。”[4]107不同領域的研究者對學科屬性的界定進一步確證了學科不僅是知識體系化，更廣泛意義上是在社會化建構產物的層面達成共識。第三，學科的后現(xiàn)代定義：不確定性中的學科。隨著學科概念的萌生與有序發(fā)展的漫長演進階段向學科交叉與融合的學科再生產階段的轉變，學科的傳統(tǒng)認知模式已經難以涵蓋已經出現(xiàn)的“學科或者類學科”現(xiàn)象。后現(xiàn)代哲學成為新時期學科理論發(fā)展與創(chuàng)新的重要理論基礎之一。托尼·比砌以社會認識論和知識現(xiàn)象學為基礎，認為“學科在某種程度上是由相關系科的存在來確定的，但這并不意味著每一個系科都代表一門學科。一門學科是否得到國際上的認可是一個重要的標準，即學術可靠性、知識的主旨和內容的恰當性等一套概念，盡管對他們沒有嚴格的界定，但卻是約定成俗的?！盵5]43學科的概念成為一種基于知識認知的傳統(tǒng)延續(xù)，學科屬性由基于確定性的先驗知識的形成與社會化建構，開始轉向基于不確定性的經驗知識的社會化建構。

綜上所論，學科概念的共識基本包括三個方面的內容：知識體系、組織與制度、認知傳統(tǒng)。這些內容包含著知識認識論、管理主義、意識形態(tài)、學科文化四個層面的內容。其中，以知識體系確認學科的知識認識論模式，表明了學科知識的排他性；以組織與制度確認學科的管理主義模式，體現(xiàn)了基于管理訴求的學科價值和學科意識形態(tài)；以認知傳統(tǒng)確認學科的學科傳統(tǒng)模式，表明學科文化傳統(tǒng)的屬性。在這三個概念中，知識體系是學科之所以為學科的基礎，組織與制度構成了學科社會化存在的保障條件，認知傳統(tǒng)雖然沒有被言明其之于學科的實際價值，但卻提供了學科演進中不容忽視的發(fā)生邏輯。這一邏輯體現(xiàn)為：學科認知傳統(tǒng)源于知識組織化、制度化的經驗，知識變遷與經驗積累通過社會建構，從而形成外顯的學科形式。但是，由于知識與經驗和相對穩(wěn)定的知識體系、組織與制度相比，其不確定性更為明顯，因此，認知傳統(tǒng)通常會呈現(xiàn)出不確定性，這種不確定性也成為學科演進或者爭議的來源之一。

二、高等教育學學科范式：爭議與建構

高等教育學是一門學科，其學科屬性在我國學界已經基本達成共識。但是，按照學科規(guī)范性定義來看，高等教育學的學科地位依然有諸多爭論。

第一，高等教育的學科論與領域論在國內外高等教育學研究中存在明顯的認知差異。國外學者通常將高等教育定位為研究領域。阿特巴赫在《比較高等教育》一書中提出，高等教育作為一種專門和專業(yè)訓練的(專業(yè))領域，它的出現(xiàn)又刺激了研究的開展和著作的撰寫。[6]7高等教育學從領域到學科的發(fā)展過程中需要經歷“領域-專業(yè)-學科”的演進。也有國外研究者基于高等教育學研究群體的多樣化，提出了高等教育研究是一個多學科研究領域(multidisciplinary field of study)。[7]該作者通過對高等教育研究者的研究文獻進行分析，得出高等教育的學術研究人員跨越學科運用廣泛的研究方法。尤其是北美地區(qū)，高等教育研究群體學術背景的跨學科特征更為明顯。[8]在領域論的話語體系中，研究者更傾向于將高等教育研究看作改善和評價高等教育實際情況的工具，而較少地把它作為客觀的學術觀察和研究。

第二，高等教育學的學科認知沖突體現(xiàn)在其方法論層面。在方法論意義上，多學科研究逐漸得到了高等教育研究主體的認同。潘懋元教授在《多學科觀點的高等教育研究》序言中論及，多學科觀點的高等教育研究具有研究領域寬廣、開拓研究者的視野和思路、提供一種新的思維方式等方面的方法論意義。[9]5-6多學科研究的方法論拓寬了高等教育學知識體系的范疇，有利于高等教育學學科分支的拓展。但是，高等教育學的多學科研究的動力根源于研究主體，而非高等教育學發(fā)展訴求。源于主體訴求的多學科方法論，分化了高等教育研究主題的“中心-邊緣”分布狀態(tài)；多學科理論與方法也成為打破高等教育學知識體系化建構的工具，并將高等教育研究逐步引向“領域論”統(tǒng)攝的一個一個的研究領域。

第三，高等教育學學科建設面臨著學科內部過度分化的問題。誠然，學科內部的分化并不一定是分裂或異議的根源。但圍繞某一具體學科分支的繼續(xù)分化，最終會導致“去學科化”，尤其是在學科尚未成熟階段，去學科化成為學科生成的障礙。研究主體的學科遷移一方面不斷拓展高等教育學的研究范疇，另一方面也因為外來學科方法論和科學性與高地位而不斷侵蝕高等教育學的學科地位。

第四，我國高等教育學學科知識建構存在比較明顯的路徑依賴性。高等教育學的知識體系及其結構模式借鑒了教育學的基本框架。當前，高等教育學學科知識建構的依附性與學科知識生產的不穩(wěn)定性共同導致了學科知識體系的不完整性。高等教育學的學科知識體系并沒有從根本上改變教育學的一般知識體系的形態(tài)，但是，高等教育在普通教育中的地位及形態(tài)已經出現(xiàn)了一些顛覆性的改變。二者之間存在的矛盾也造成了高等教育學應該是一門學科，但高等教育學依然沒有成為區(qū)別于教育學的一般學科的學科發(fā)展現(xiàn)實困境。

我國高等教育學已經具有傳統(tǒng)學科認知的基本范式。第一，學科理論體系的完整性。一門學科是否成熟，其標志是這門學科的理論體系是否建立。[10]高等教育學的理論體系經歷了移植教育學理論體系、借鑒國外高等教育研究的理論框架、基于中國高等教育學本土化的創(chuàng)新發(fā)展等，逐步形成了包括邏輯起點、核心概念、基本規(guī)律、原則、目的與途徑以及高等教育分支學科知識的高等教育學理論體系。第二，學科建制的基本形成。一個學科之所以成為一個學科，就在于它有自己獨特的范式。范式有觀念層面的，也有社會建制和社會運作層面上的。其中，后者的建構，目的在于形成一個學術共同體，它包含學者的職業(yè)化、固定教習和培養(yǎng)計劃的設置、學會組織和學術會議制度的建立、專業(yè)期刊創(chuàng)辦等。[11]學科建制是知識的社會化建構，包括相關組織、制度及社會活動等方面。高等教育學已經形成了具有知識排他性的學科建制，如專門研究人員、院系組織、專門化的學會、學位授予點等。這些方面的探索表明，高等教育學已經成為我國學科體系中的學科成員之一。此外，研究主體理性認知共識基本達成。建立在知識分類基礎上的學科范式理論并不能夠完全契合高等教育學的學科論命題。嚴格意義上來說，高等教育學并非知識變遷過程中自然產生的學科，而是研究主體自我覺醒的過程中知識體系經驗化的產物。我國高等教育學的出現(xiàn)與發(fā)展，是高等教育研究主體對我國高等教育發(fā)展及其規(guī)律的認識的產物，是建立在理性認知高等教育實踐基礎之上的“經驗”共識。從這個層面來看，我國的高等教育學應是“約定俗成”的學科，是高等教育研究群體認同的結果。

高等教育學學科發(fā)展需要體現(xiàn)本土化與獨立性特征。誠如侯懷銀教授對教育學學科地位的評價，“教育學在中國的發(fā)展受到雙重殖民：一方面來自其他學科的殖民，一方面來自國外的殖民，前一個殖民導致教學立場的缺失，后一個殖民導致中國立場的缺失?！盵12]高等教育學面臨著相似的安全困境。在高等教育研究及研究隊伍繁榮的背后，高等教育學受到其他學科甚至作為一級學科的教育學對其滲透與改造，也受到來自國外高等教育研究領域論的誤導。高等教育學學科建設亟需本土化，本土化的高等教育學是對傳統(tǒng)學科理論的繼承與創(chuàng)新，也是新時期學科建設路徑必然需要突破的認知瓶頸。在自上而下的中央集權管理體制中，高等教育發(fā)展的核心影響因素之一是制度安排。因此，我國高等教育學學科對制度安排就呈現(xiàn)出比較明顯的依附。這也就是李均教授提出的“制度依附性學科危機”。[13]內部建制的穩(wěn)定與外部制度環(huán)境的變化帶來的是高等教育學科的學科身份與學科知識體系的不穩(wěn)定性，高等教育學的學科地位發(fā)生變化，甚至面臨學科生存危機。高等教育學的學科建設需要及時應對這種內外部的不確定性，其主要路徑是學科知識體系的轉變即知識生產與傳播方式的改變。

三、高等教育學的演進：對象變化與學科進程

學科并不是知識自在形態(tài)或自為狀態(tài)，而是知識社會化的產物。高等教育學知識體系源于高等教育在社會中存在狀態(tài)的變化。高等教育與高等教育學之間的互動性構成了經驗基礎與理論認知的二維關聯(lián)模式。作為研究對象的高等教育的變化進程中，高等教育學的學科建構之路需要在高等教育與高等教育學的雙重邏輯中，尋找其演進路徑。

(一)作為研究對象的“高等教育”的變化

高等教育的復雜性使得對高等教育演變全貌的描述更為困難。但是，高等教育發(fā)展環(huán)境的變化及高等教育系統(tǒng)的復雜化提供了高等教育研究對象的獨特性與復雜性。獨特性表明高等教育研究對象的特殊性，而復雜性表明高等教育研究專門化、專業(yè)化的迫切性。從其概貌來看，包括三個方面的內容：高等教育意義本身的變化、高等教育體系的變化、高等教育機構內部結構的改變。

第一，高等教育意義本身。高等教育具有明顯的國別性、地域性特征，不同地區(qū)或者國家的社會環(huán)境對教育需求的差異通過高等教育意義描述表現(xiàn)出來。在社會發(fā)展進程中，高等教育不斷建構新的認知模式。20世紀50年代以前，“大學”可以指代高等教育。當政治家們開始明確指出其他以教學功能為主的機構與大學有很多相似之處后，“高等教育”一詞開始流行。20世紀80年代以來，以OECD為主的國際組織開始廣泛運用“第三級教育”。OECD在《重新定義第三級教育》中提出，中等教育接下來的一個階段或者時期，它們反映了中等層次教育后的進展。它強調所有超出典型中學教育年齡段的學生提供的教育都在某種程度上具有相同的功能，盡管其智力發(fā)展要求以及科學知識的聯(lián)系可能不同。[14]19與此同時，聯(lián)合國教科文組織運用了“中等后教育”。聯(lián)合國教科文組織1989年頒布的76號建議《與就業(yè)有關的中等后教育的多樣化》中提及，中等后教育包括由大學和非大學機構提供的所有正規(guī)與非正規(guī)的教育和培訓以及整個教育系統(tǒng)，不論他們屬于公立部門還是私營部門。高等教育概念的演變力求更為全面、具體、清晰的表述高等教育的范疇，以避免與終身教育等教育類型的混淆。誠然，高等教育意義的變化是基于管理或者統(tǒng)計學的外部需求，但其意義改變所反映的高等教育社會化范疇的改變已經成為不容忽視的事實。這也表明，在社會發(fā)展進程中，外界對高等教育的認知隨著社會發(fā)展變化而進行不斷的建構與改革。在這一歷程中，雖然高等教育并沒有出現(xiàn)根本性的改變，但高等教育意義本身的邊界已經發(fā)生了變化。高等教育內涵的變化表明高等教育在經驗世界中的不確定性，也表明高等教育環(huán)境的復雜性及可變性。

第二，高等教育的體系。高等教育體系通常情況下是指一個國家高等教育整體的數(shù)量結構特征，是一種宏觀的社會現(xiàn)象，包括規(guī)模、定位、學生、類型結構等等。[15]2在這里，高等教育體系是從宏觀上描述高等教育的樣態(tài)。當前，這種樣態(tài)的基本特征是“多樣性”。高等教育的多樣性推動高等教育體系轉向復雜化。高等教育的多樣性成為一種不斷變化的、用以疏導教育動機、教育成就與更為陡峭的社會分層結構之間緊張關系的重要工具。多樣性主要有兩個來源：一是選拔性?；谶x拔性的差異，高等院校類型出現(xiàn)差異，高等教育體系也在精英、大眾乃至普及化階段演進。二是功能性。基于功能性的差異，高等院校的職能傾向出現(xiàn)多元化，高等教育機構類型開始分化。在選拔性與功能性不斷變化的基礎上，高等教育體系呈現(xiàn)出了多樣性。這種多樣性集中體現(xiàn)為組織機構的多樣化。高等教育機構出現(xiàn)了大學與非大學，實體高等教育機構與虛擬高等教育機構。與傳統(tǒng)大學并立的多種形式的高等教育機構出現(xiàn)，如短期技術大學、社會學院、理工學院、遠程教育中心、開放大學等等。私立高等教育機構開始在一些國家出現(xiàn)，另外，高等教育機構呈現(xiàn)出公私的混合模式。如有研究者總結的高等教育的四大類型：研究型大學、綜合大學、技術學院以及開放性的高等教育。[16]43從歸類上來看，大體分為大學、非大學及虛擬高等教育機構，學術型、職業(yè)型及混合模式，公立、私立及混合模式。典型的第三級教育機構，特別是大學的霸權已無疑受到了挑戰(zhàn)，院校之間的差別也正在加速地位拉大，由此帶來了組織結構和模式更趨多樣化，這其中包括在第三級教育機構內部、院校之間，甚至延伸到第三級教育領域之外的同盟、聯(lián)結與合作伙伴關系的出現(xiàn)。[17]43高等教育體系與外部的關系通過高等教育機構的變化體現(xiàn)出來。這種變化指向了高等教育體系的多樣性與復雜性。

第三，高等教育的內部結構。高等教育內部結構的變化是由其職能決定的。其職能中關鍵要素的改變，導致了高等教育機構的結構變化。一是教與學地位的轉變。在高等教育精英化階段之后，由注重“教”轉向注重“學”，學生既是消費者也是學習者。這種轉變需要相應的組織與管理機制的轉變及教學模式的改變。二是知識生產模式的轉變與研究地位的凸顯。在組織結構方面，由于新型科學和技術領域的出現(xiàn)，以解決問題為導向的知識生產模式取代了經典的以學科為導向的模式，基礎研究與應用研究之間的界限逐漸模糊。因此，我們需要用新的方式來組合各門傳統(tǒng)學科。新的知識生產模式不僅要求重新設置學校部門組織結構圖，更重要的是，要圍繞解決復雜問題的活動來重新組織科學研究和項目培訓，取代傳統(tǒng)學科的分析式方法。[18]39弗蘭克·紐曼也提出了類似的觀點，第二次世界大戰(zhàn)后，美國高等教育的演變逐漸導致了一種競爭模式的出現(xiàn)——它并非建立在提高畢業(yè)生的知識和技能水平上，相反，將著眼點主要放在了高等院校的學術名望的基礎上，并且大學開始向均質化轉變，將注意力放在更優(yōu)秀的學生身上。[19]53三是組織權力運行邏輯。權力是高等教育機構內部結構化的依據。高等教育機構內部權力既來源于其內部，也來源于高等教育應對外部的需求而產生的交易成本或者國家控制?？傮w來看，高等教育內部的權力包括行政權力、學術權力、學生權力及政治權力等。這些權力類型在不同的發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同的形式。尤其是規(guī)模變化引致的質變。當前，大眾化高等教育的邏輯引起大學的顯著變化。盡管因國情和大學歷史不同而途徑各異，仍形成了若干全球性模式。普遍的現(xiàn)實是，學術權力削弱，行政管理權力加強。在現(xiàn)代大眾型大學中，管理人員和日益增多的職業(yè)性專業(yè)人員所掌握的權力加強了。[20]12并且，隨著高等教育意義的變化、體系的衍化，高等教育機構因回應這些不確定性的變化而進行的權力結構更新，將引致高等教育機構內部結構的模式重構。

(二)高等教育學的“學科化”進程

我國高等教育學學科建設遵循了發(fā)生認識論的一般邏輯，源于高等教育研究專業(yè)化。1984年，潘懋元教授出版《高等教育學講座》，第一本學科意義上的著作誕生，高等學校教育研究開始向高等教育研究轉變，高等教育學學科意識也隨之發(fā)生。源于高等教育是教育組成部分的一般與特殊關系，高等教育學也被當做教育學下設的二級學科。誠如張楚廷教授提出的，在中國的教育學學科群中，高等教育學是一個相對年輕的門類。高等教育學學科建構進程中，對教育學學科知識體系與學科建制的借鑒與移植也進一步凸顯了二者之間的依附關系。

西方高等教育研究的發(fā)展與高等教育實踐緊密相連，體現(xiàn)出鮮明的實踐性特征。1893年，美國馬薩諸塞州的克拉克大學開設了美國第一門關于高等教育的課程。直到20世紀上半葉，高等教育研究才開始進入新的繁榮階段。20世紀60年代至70年代，高等教育的劇烈變化和大規(guī)模發(fā)展推動了高等教育研究的繁榮。比如王承緒教授編譯的高等教育譯叢，基本都是反映西方高等教育在60年代至70年代的改革與發(fā)展。誠如伯頓·克拉克在《高等教育新論》的序言中所言，20世紀60年代和70年代早期是世界高等教育發(fā)展的黃金時代，也是高等教育發(fā)展史上八百年來高等教育改革最廣泛開展的時期。隨著高等教育事業(yè)的迅猛發(fā)展，高等教育研究工作也蓬勃開展。擴張、試驗成為高等教育研究的主題、20世紀70年代后期和80年代早期，由于經濟衰退和出生率下降等原因，西方高等教育陷入退卻、緊縮和衰落的階段。高等教育研究轉向回顧過去、崇尚傳統(tǒng)，很多人對高等教育的前途深感憂慮。但是，依然有專家們預言，十年后西方的高等教育將出現(xiàn)復興，需要對高等教育進行深入的、多科學的、跨國的研究。正是在這種背景下，克拉克教授提出了多學科、跨國家研究高等教育的新構想。這也是一個高等教育研究者跟隨高等教育的發(fā)展變化對高等教育學研究的宏觀設計，開始將高等教育研究致力于服務未來高等教育的改革。但是，這一階段，高等教育研究更多的是反映了當前的突出問題和高等教育研究工作者的興趣，而不是任何系統(tǒng)評價工作的反映。[21]430到20世紀末，高等教育與市場之間作用模式的改變，提供了高等教育研究的新領域。高等教育研究進入了新的時期。更多的高等教育研究者開始關注高等院校的組織屬性的變化，高等教育質量及高等院校教與學等高等教育行為方面。西方高等教育研究的轉變隨著高等教育問題域的轉變，而呈現(xiàn)出了比較明確的階段性主題。

我國高等教育學的學科化演進模式也是高等教育發(fā)展的結果。第一，我國高等教育學學科在產生伊始就遵循著“學科理論”的一般范式。雖然我國高等教育學的發(fā)展歷程中伴隨著“解釋”、“發(fā)展”“質疑”等諸多爭鳴，但是，學術爭鳴并不是對高等教育學的否定，而是對高等教育學邏輯起點及高等教育學知識體系建構范式的爭議。如潘懋元教授的“高等教育學講座”對高等教育學科知識體系的探索、薛天等人提出了“建立高等教育學理論體系，需要有正確的方法論”的學科理論體系建構思路、王偉廉提出的高等教育研究向高等教育學研究轉變的基本命題、金林南提出了中國高等教育學學科、王洪才提出的知識作為高等教育學邏輯起點的可能性等等觀點。高等教育研究者的學科意識與學科建構行動為高等教育學學科建設提供了源動力。第二，高等教育的復雜性與特殊性提供了高等教育學科化的實踐基礎。從我國學科體系演進來看，我國的學科體系以引進為主，主要依附于歐美學科理論。但是，我國高等教育學學科從其產生之日起就具有本土性特征，源自于中國高等教育發(fā)展的訴求。這種本土化的訴求提供了中國高等教育學學科發(fā)展的實踐基礎。但是，中國高等教育的本土化卻形成了中國高等教育復雜性與特殊性的基礎。近代以來，中國高等教育由學歐美、到學蘇聯(lián)，再到本土高等教育系統(tǒng)改造，中國高等教育系統(tǒng)中融合了中西高等教育模式與理念。這種基于中西結合的本土化高等教育實踐進一步加劇了“經驗世界”的控制難度。中國高等教育系統(tǒng)的復雜性與特殊性，使得高等教育研究在教育學的基礎之上產生，但又越來越具有自身的學科屬性。第三，中國高等教育學學科發(fā)展滯后于高等教育的發(fā)展。伴隨著改革開放政策的推進，我國高等教育在本土化創(chuàng)新與吸收借鑒西方發(fā)展理念方面同步推進。在短短三十余年的時間內，實現(xiàn)了高等教育由停滯到快速發(fā)展，由精英到大眾的轉變，當前已經進入了后大眾化階段。實踐中高等教育的發(fā)展導致了高等教育學的產生，高等教育學的興起客觀上促進了高等教育的繁榮。當前，伴隨著高等教育的轉型發(fā)展，高等教育學建設面臨著機遇和挑戰(zhàn)。[22]但是高等教育學學科研究的出現(xiàn)相對滯后，高等教育學學科建設在短期的繁榮之后進入了較長時期的滯漲期。

誠如以上所論，高等教育學學科發(fā)展體現(xiàn)出明顯的實踐導向性。高等教育學是一門學科，但不是一門經典學科，而是一門現(xiàn)代學科。其發(fā)展邏輯是由社會需求邏輯主導的。高等教育學學科建設，并不是直接回應高等教育實踐的發(fā)展變化，而是建立在理性認知基礎之上的解釋與建構。但是，高等教育研究中的一些趨勢卻與之相反。最出色的高等教育研究工作通常是由其他學科的大學教師通過他們現(xiàn)有的專業(yè)知識和技能運用于高等教育研究完成的。換言之，最出色的高等教育研究工作往往是由在高等教育研究上有專長的人員而不是以高等教育為專業(yè)的人員完成的。專業(yè)人員的研究是為了學校管理服務還是為更廣泛的學術和社會需求服務。[23]429高等教育學的發(fā)展需要建立在超越具體研究對象的基礎之上，審視教育現(xiàn)象。但這項研究工作更需要由高等教育學專業(yè)研究人員完成。誠然，高等教育學的發(fā)展并不是排斥其他理論或者來自其他學科的研究者，與之相反，高等教育學需要建立在其他理論之上，符合建構高等教育理論的需求，實現(xiàn)高等教育的學術性與實踐的統(tǒng)一。

四、中國高等教育學學科建設的現(xiàn)代模式

高等教育學已經是一門學科，但仍然不是一門成熟的學科。它在學科理論體系、學科建制及研究人員的專業(yè)化程度等方面，依然離成熟學科有一定的距離。但是，學科的發(fā)展有其階段性特征，這些階段性特征也就構成了亟需關注的階段性主題。當前，高等教育學亟需關注的主題應是如何實現(xiàn)向成熟的現(xiàn)代高等教育學學科轉型。因此，鑒于高等教育學研究對象的特殊性，高等教育學學科建設需要在折衷基礎上探索學科發(fā)展轉型的新路徑。

(一)高等教育學學科建設服務于高等教育發(fā)展

高等教育研究服務對象是什么？是為學校的管理人員服務，還是為知識服務，還是為更為廣泛的學術和社會需要服務？這是高等教育學學科建設首先需要解決的命題。誠如阿特巴赫對高等教育研究的評判，“開展高等教育研究就其大部分來講，并不是出自某些研究人員學術上的興趣，而是主持并資助這些研究的國家的、地區(qū)的和國際組織網絡發(fā)揮作用的結果?！盵24]15當前及之后較長的時期內，我國高等教育學科建設應以服務于高等教育發(fā)展的實用性目的為根本任務。高等教育發(fā)展是高等教育系統(tǒng)或高校職能活動由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊到新的量變和質變過程。[25]高等教育學因高等教育發(fā)展的需要而產生，但產生以后，高等教育學科對高等教育發(fā)展所起作用的象征性遠大于適用性。在高等教育日益普及化及學術專業(yè)分工日益精細化的時代，高等教育學只有為改進人類的高等教育實踐做出切實的貢獻，才能得到學界和社會的廣泛承認，成為真正意義上的學科。[26]當前，我國學科建設的管理思路也表明這種服務定位的時代合理性。如“工學”門類下新增設“網絡空間安全”一級學科，其設立依據就是為實施國家安全戰(zhàn)略，加快網絡空間安全高層次人才培養(yǎng)。因此，新時期高等教育學學科需要圍繞服務性，形成應用型學科的發(fā)展模式。第一，理解高等教育的時代意義本質。將高等教育與工作世界的關系、高等教育在教育體系中的定位及高等教育與終身教育的關系，進行明確區(qū)分，立足高等教育與社會關系，形成具有階段性特色的高等教育邊界。第二，重建高等教育系統(tǒng)在高等教育話語中的基礎地位。高等教育系統(tǒng)是介于“高等教育”的理論與實踐之間的一種狀態(tài)，它提供解釋高等教育理論可能與經驗基礎。高等教育的研究應以高等教育系統(tǒng)為基礎，探索高等教育的結構、要素及運行機制。第三，確立為未來高等教育服務的研究目標。高等教育學的應用性屬性主要通過服務高等教育來體現(xiàn)，而非以學術目標的高等教育發(fā)展來解釋。社會科學與實踐的關聯(lián)依賴于建構未來的形態(tài)。[27]因此，高等教育研究必然面向未來，這種服務也體現(xiàn)為未來高等教育發(fā)展服務?？偠灾?，高等教育應該反映的是所在國家的知識傳統(tǒng)，服務高等教育發(fā)展要求。高等教育學的學科演進過程也是推動國家知識傳統(tǒng)生成、機制創(chuàng)新的過程，致力于更好的服務于未來發(fā)展需求。

(二)高等教育學學科建設需要遵循知識發(fā)展與管理主義兩個基本原則

高等教育學學科的一般原則包括兩個方面。第一，知識發(fā)展原則。人類的活動產生經驗，經驗的積累和消化形成認識，認識通過思考、歸納、理解、抽象而上升為知識。知識在經過運用并得到驗證后進一步發(fā)展到科學層面上形成知識體系，處于不斷發(fā)展和演進的知識體系根據某些共性特征進行劃分而形成學科。因此，知識是學科的基礎。這一原則要求高等教育學學科發(fā)展遵循“高等教育”知識變遷，以知識變遷為基本依據，確立高等教育學的理論體系。第二，管理主義原則。學科是知識分類的產物，知識分類是基于管理與統(tǒng)計學要求而產生的。高等教育學的學科建設需要遵循特定的制度規(guī)范的約束。如基于服務科技政策和科技發(fā)展規(guī)劃以及科研項目、科研成果統(tǒng)計和管理服務目的的《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準(GB/T 13745-2009)》，提供我國學科分類的基本管理制度。其主要依據為學科的研究對象、本質屬性或特征、研究方法、派生來源、研究的目的與目標等五方面，將高等教育學歸屬于教育學一級學科下屬的二級學科。因此，高等教育學科合法性的獲取就需要具備制度規(guī)定的相關要素。這也與我國當前高等教育學學科建制基本一致。

(三)高等教育學學科建設應遵循“不確定性”理論原則形成大學科觀

不確定性是時代賦予人文社會科學學科的時代特征。當我們逐漸步入“知識”社會的時候，知識本身似乎變得越來越不確定、富有爭議和令人難以捉摸。[28]61建立在秩序、穩(wěn)定、均衡、理性觀念基礎上的“穩(wěn)固的”現(xiàn)代性已經讓位于“流動的”后現(xiàn)代性。后者是一個赫拉克利特式的世界，變動不居，不再均衡。[29]現(xiàn)代科學世界觀的基礎是確定性，而后現(xiàn)代則代表了一種不確定性。不確定性已不再被看作知識進程的欠缺，而是被完全看作知識進程的范式。出自科學研究的不確定知識既不是失敗的標志，也不表示探討其他社會真理的失誤。它并不像人們長期認為的那樣，是對人文和社會科學的科學地位提出質疑。[30]反之，這種不確定性為這些學科的合法性與合理性提供了理論來源。

不確定性是高等教育研究對象的基本特征，提供了高等教育學學科建設路徑創(chuàng)新的現(xiàn)實基礎。在高等教育的現(xiàn)代性不斷凸顯的過程中，現(xiàn)代高等教育研究則處于滯后甚至停止狀態(tài)，其研究的現(xiàn)代性滯后于高等教育的發(fā)展。這源于高等教育研究正在面臨著后現(xiàn)代性的解構。在傳統(tǒng)學科發(fā)展路徑中，一種鮮明的“二律悖反”現(xiàn)象開始出現(xiàn)。被稱為學科的越來越像領域，被稱為領域的越來越像學科。二者似乎在不斷靠攏，即學科領域化與領域學科化。[31]我們可以說，種現(xiàn)象源于學科的過度成熟或者領域的過度獨立。但是，其實質是學科或者領域研究對象邊界的模糊甚至融合造成的。按照一般范式來看，學科是相對獨立的知識體系以及知識體系的結構化、組織化及制度化。學科研究對象的邊界是清晰的。但是，任何知識的生產都有賴于外部的經驗世界。經驗世界的不可控性突破了傳統(tǒng)的清晰邊界。高等教育學學科建設面臨的正是經驗的高等教育在社會中地位的不斷變化的沖擊。不確定性已經成為高等教育學科建設的現(xiàn)代特征。正是高等教育的復雜性和外部環(huán)境條件的不確定提供了現(xiàn)實基礎，高等教育學學科建設經歷了學科初創(chuàng)、學科認證、學科再造，當前正處于學科轉型的發(fā)展階段。[32]這個轉型表現(xiàn)為已有高等教育學科理論體系尚未得到完全確認，新的學科秩序尚未明確的混沌階段，不確定性是其最顯著的特征。

中國高等教育學進入“大學科”的學科建構階段。誠然，這種大并不僅僅是研究范疇的大。有研究者認為，“高等教育學代替高等學校教育學，已經超越學校教育學范疇而進入了大教育學領域?！盵33]這僅是研究對象范疇的擴大。高等教育學大學科時代包括大概念對教育學建構、研究精細化對高等教育傳統(tǒng)知識生成體系的建構，還包括高等教育學學科建制的封閉性與開放性相統(tǒng)一的建構等方面。大學科時代，高等教育學一方面通過宏大敘事建構高等教育學的學科體系，另一方面通過行動研究進行微觀層面的高等教育現(xiàn)象知識的探索，如有研究者提出的基于高等教育現(xiàn)象的行動研究、基于高等教育規(guī)律的精神生產活動等。[34]“大學科”視野中的高等教育學依然需要繼承學科生成的演變思路?！氨M管學者們傾向于相信研究對于生活各個方面的進步來說至關重要，但高等教育研究直到20世紀下半葉都是一個例外。直至今日，高等教育研究在很多國家仍然是脆弱的，這在很大程度上是因為很多實踐者，如政府官員、大學管理者、學者等，傾向于相信在這一領域實踐者的反思更為重要。很多高等教育方面的專業(yè)出版物通常介于研究與實踐推理之間，沒有將從事高等教育的學者與實踐者的角色加以清晰界定突出表明了這種現(xiàn)狀?！盵35]9諸如此類問題也是我國高等教育學發(fā)展面臨的現(xiàn)實問題。因此，大學科視野中的高等教育學學科建設，需要在高等教育研究的專業(yè)化方面繼續(xù)提升研究主體的專業(yè)化、研究內容的專門化及研究組織機制的專業(yè)化水平。

(四)高等教育學學科建設需要重視分支學科的建設

當前，高等教育學分支學科建設被“高等教育學學科建設”遮蔽，成為被忽視的重要存在，也影響了高等教育學的學科分化。分支學科是高等教育學學科體系完善的支撐，是學科知識生產與擴大再生產的主要途徑，是形成高等教育知識體系化的關鍵。但是分支學科造成新的安全困境。比如，專家們各種不同的詞匯，難以了解彼此的語言。當他或她正專心致志研究本門學科時，誰能理解計量經濟學家呢？學科專家們占領不同的文化機構，在不同的刊物發(fā)表文章，參加不同的會議，屬于不同的學術團體。同時，因為他們談論很不同的東西，各自有一定的自信心，他們既迷惑實際工作者和外行人，也互不了解。[36]如何把這些分裂的知識整合起來，并在統(tǒng)一的知識體系內進行相互理解的解讀？這就是高等教育學科的價值所在——推進理論的體系化與組織建制。按照高等教育學科體系化的發(fā)展思路，應建立規(guī)范的分支學科建設思路，明確學科邊界，提升學科的系統(tǒng)性與結構化水平，避免分支學科建設的泛化。如加強對研究生招生目錄中高等教育分支學科的管理，形成分支學科招生備案審核制，避免政策產生的誤識。在分支學科建設中，學科分化是不容忽視的問題。此外，學科交叉與融合已經成為社會科學的新趨勢，這種新趨勢正在超越基于確定性的學科生成邏輯認知范疇，越來越向不確定性方向發(fā)展。這也就要求高等教育學分支學科建設中合理定位跨學科領域與交叉學科兩種分支學科形態(tài)，并適時轉化為高等教育學的分支學科。