博雅教育與工作的人文化
——論杜威與赫欽斯之爭(zhēng)

金 凱

(浙江師范大學(xué) 杭州幼兒師范學(xué)院， 浙江 杭州 311231)

自從亞里士多德將博雅教育與機(jī)械訓(xùn)練區(qū)別開以來，博雅教育/人文教育(liberal education)和職業(yè)教育(professional education)哪個(gè)才是學(xué)校教育的重點(diǎn)這一問題已被爭(zhēng)論了數(shù)個(gè)世紀(jì)。美國(guó)的著名教育家約翰·杜威(John Dewey，1859—1952)和永恒主義教育流派的代表人物羅伯特·梅納德·赫欽斯(Robert Maynard Hutchins，1899—1977)也為此進(jìn)行過激烈的爭(zhēng)論。人們普遍認(rèn)為杜威是職業(yè)教育的倡導(dǎo)者，而赫欽斯是博雅教育的支持者。然而對(duì)二者的作品《民主主義與教育》(Democracy and Education )和《偉大的對(duì)話》(The Great Conversation)原著進(jìn)行詳細(xì)的分析，就可以發(fā)現(xiàn)二者的相似點(diǎn)和不同點(diǎn)遠(yuǎn)比他們所呈現(xiàn)的要復(fù)雜。兩位教育家都贊同每個(gè)人都應(yīng)該接受博雅教育，反對(duì)只為謀生找工作而學(xué)習(xí)。他們也都認(rèn)為有必要將博雅教育拉近人類生活。但是兩人的教育理念在本質(zhì)上的不同之處多于相同之處。二者的本質(zhì)區(qū)別不在于杜威提倡工廠工人也需要接受博雅教育而赫欽斯主張每個(gè)人都應(yīng)該閱讀偉大的書籍，而在于他們對(duì)于博雅教育的本質(zhì)以及博雅教育本身是工具還是目的這一問題存在分歧，在于二者對(duì)于生而為人的意義以及對(duì)于人類美好生活的截然不同的憧憬。杜威所渴望的理想社會(huì)是每個(gè)人都能夠在自由意志下進(jìn)行工作(以理性思考作為指導(dǎo))，享受作為回報(bào)的閑暇時(shí)光；赫欽斯則希望通過博雅教育，讓社會(huì)上的所有人都能理解和批判性地審視各自的生活與工作，從而找到人生的意義。

一、杜威：博雅教育應(yīng)與勞動(dòng)相結(jié)合

(一)以個(gè)體能動(dòng)性為其自由屬性

杜威對(duì)博雅教育與工作的二元對(duì)立進(jìn)行了批判。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，“商品的生產(chǎn)效率和服務(wù)的提供效率天然就與自我指導(dǎo)的思想所分離；重要的知識(shí)和實(shí)用成就之間也是天生就分離的”[1]256。 這一觀點(diǎn)的根源來自于古希臘時(shí)期社會(huì)階層的高低之分，奴隸們承擔(dān)了所有辛苦工作，只有自由人能享受閑暇(leisure)。這一區(qū)分也在之后文明的發(fā)展進(jìn)程中體現(xiàn)在了政治上和心理上。杜威對(duì)此的批判是基于他的觀察。他發(fā)現(xiàn)人文學(xué)科和所謂的實(shí)用學(xué)科之間能夠相互轉(zhuǎn)換。二者之間的界限現(xiàn)如今已模糊化。作為實(shí)用學(xué)科的自然科學(xué)，在教學(xué)方法上其“實(shí)用性”已被移除；而作為人文學(xué)科的音樂和文學(xué)在教學(xué)方法上則越來越注重技術(shù)技巧。同樣地，幾何和算術(shù)在古希臘被認(rèn)為是屬于博雅教育的人文學(xué)科，而在現(xiàn)代社會(huì)這兩門學(xué)科正發(fā)揮著巨大的實(shí)用價(jià)值。

基于這一觀察，杜威認(rèn)為有必要也有可能將人文教育與勞動(dòng)結(jié)合起來，因?yàn)樗吹搅诉@種必要性和可能性可以解決的問題。機(jī)器的發(fā)明解放了人類，讓人類能享受更多閑暇時(shí)間，作更高層次的思考。然而問題在于“大部分工人對(duì)于他們工作的社會(huì)目標(biāo)既沒有深刻的認(rèn)識(shí)也沒有直接的個(gè)人興趣……他們做著他們的工作，既不自由也沒有智慧，只是為了掙工資。因此他們的工作是狹隘的，也會(huì)讓今后的教育設(shè)計(jì)只傾向于為這些不自由和“不道德”(immoral)的工作提供技能培訓(xùn)。這樣的工作是不自由的，因?yàn)楣ぷ鞯娜瞬]有自由地參與進(jìn)來”[1]260。從這個(gè)角度來說，僅以謀生為目標(biāo)的職業(yè)教育是不自由的(illiberal)。一項(xiàng)活動(dòng)或者工作是否自由，取決于個(gè)人是否自發(fā)自愿地參加，雖然同一活動(dòng)的實(shí)體性質(zhì)并沒有發(fā)生改變。這一點(diǎn)很重要，因?yàn)椤敖逃裟苈?lián)合社會(huì)成員的意向(disposition)，那么這種教育也必能對(duì)社會(huì)統(tǒng)一做出貢獻(xiàn)”[1]260。也就是說，一個(gè)理想的民主社會(huì)可以通過尊重個(gè)體的興趣而得以實(shí)現(xiàn)。由此可見，個(gè)體的能動(dòng)性和興趣是杜威博雅教育/人文教育(liberal education)的人文屬性/“自由”(liberty)屬性中重要的因素與工具之一，從而幫助人們實(shí)現(xiàn)工作人文化和社會(huì)民主化。

(二)實(shí)現(xiàn)民主社會(huì)的工具

教育能推動(dòng)的不僅僅是政治上的民主。杜威認(rèn)為民主的實(shí)現(xiàn)需要依靠系統(tǒng)的教育，因?yàn)闊o論民主還是教育都會(huì)隨著生活質(zhì)量的改變而變化，且兩者都關(guān)注共同興趣點(diǎn)。 “民主不僅僅是一種政府形式，本質(zhì)上更是一種相關(guān)的生活方式，一種聯(lián)合交流體驗(yàn)(conjoint communicated experience) 。參與同一興趣活動(dòng)的個(gè)體數(shù)量得以擴(kuò)增，如此每個(gè)成員都能對(duì)照其他成員的行為，思考其他成員的行為用以指導(dǎo)自身行為，這樣做的效果等同于消除了階級(jí)、種族和國(guó)境的障礙，讓人們能更為全面地察覺到人類活動(dòng)的意義 ”[1]87。 杜威將民主看成一種聯(lián)結(jié)所有人的方式，方法就是讓人們分享共同的興趣，緊密聯(lián)系，互相理解，相互學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)人人平等，消減不同社會(huì)群體之間的隔閡。他考慮的既是個(gè)人福祉也是社會(huì)福祉。歷史上所有的文化互動(dòng)，無論是通過旅行還是通過經(jīng)濟(jì)和商業(yè)的交流，甚至是戰(zhàn)爭(zhēng)，都把人們拉得更近。他的民主理想來源于對(duì)美好社會(huì)的理解：美好社會(huì)的兩條標(biāo)準(zhǔn)之一就是為各種不同群體提供更加多樣化的共同興趣點(diǎn)或共同目標(biāo)，將這些共同的興趣作為控制社會(huì)的要素；其二是允許不同群體之間進(jìn)行更多更自由的互動(dòng)，能適應(yīng)由這些互動(dòng)所引起的新狀況 ，以確保社會(huì)不斷的調(diào)整與進(jìn)步，因?yàn)榛?dòng)的多樣性可產(chǎn)生刺激，有助于挑戰(zhàn)思維、開發(fā)創(chuàng)意。

(三)滿足社會(huì)需求的教育

在他的民主社會(huì)理想的指導(dǎo)下，杜威堅(jiān)信教育的目的是要滿足不斷變化的社會(huì)需求。隨著工業(yè)化時(shí)代的到來，孩子們無法像以前一樣從家務(wù)勞動(dòng)和鄰里系統(tǒng)中學(xué)習(xí)集體精神，找到生活的意義。學(xué)校越來越像工廠，與真正的生活動(dòng)機(jī)和意義毫無關(guān)聯(lián)。學(xué)校通常被認(rèn)為和個(gè)人有關(guān)，和社會(huì)無關(guān)。社會(huì)精神的缺乏也導(dǎo)致了學(xué)生之間的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)和個(gè)人主義，因?yàn)椤凹兇獾匚罩R(shí)點(diǎn)完全是個(gè)人自己的事，很容易導(dǎo)致自私自利現(xiàn)象盛行”[2]。正如美國(guó)教育家與政治家霍瑞思·曼(Horace Mann)把社會(huì)比作“完善的成人階段”，把學(xué)校比作社會(huì)的不成熟的嬰兒狀態(tài)[3]， 杜威也認(rèn)為學(xué)校里大多數(shù)的訓(xùn)練會(huì)影響到社會(huì)的未來，學(xué)校是社會(huì)的雛形，不應(yīng)該只是一個(gè)傳授抽象的不接地氣的學(xué)科知識(shí)的地方。杜威秉承著“個(gè)人主義和社會(huì)主義是一體” 的理念，主張學(xué)校應(yīng)該用社會(huì)精神 ( 服務(wù)精神)來浸潤(rùn)學(xué)生，幫助學(xué)生找到工業(yè)時(shí)代所丟失的“自我指導(dǎo)”精神(self direction)，找到生活的意義，從而使得社會(huì)更有價(jià)值、更加可愛與和諧。因此，杜威提出的博雅教育就是提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生在做中學(xué)，學(xué)習(xí)合作、承擔(dān)責(zé)任、與他人交流、關(guān)心公共需求。人類本就有在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的沖動(dòng)和傾向，而“做中學(xué)”的意義遠(yuǎn)比吸引孩子們上學(xué)更為深遠(yuǎn)。實(shí)踐教學(xué)能給予孩子們真正的學(xué)習(xí)動(dòng)力，有助于他們建立與現(xiàn)實(shí)世界和真理的聯(lián)系。“我們現(xiàn)時(shí)代的這個(gè)問題比柏拉圖時(shí)期更為迫切，那就是工作的人應(yīng)當(dāng)在其腦海中存有方法、目的和理念，一個(gè)人的活動(dòng)應(yīng)當(dāng)對(duì)他自己有意義”[1]23。杜威在這里強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知過程中意識(shí)的重要性，成為真正的人就意味著找到自身的意義。

二、赫欽斯：博雅教育應(yīng)與勞動(dòng)相分離

面對(duì)工業(yè)革命所帶來的更多閑暇時(shí)間，赫欽斯也和杜威一樣想到了人生的意義，但是思考方向截然不同。他認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)工作的人文化，就應(yīng)該用博雅教育來使工作著的人先學(xué)習(xí)如何成為一個(gè)真正的自由的人，從而不被工作所束縛。赫欽斯提出疑問：“如果一個(gè)人在流水線工作以外的個(gè)人時(shí)間被浪費(fèi)了怎么辦？如今這種浪費(fèi)就很普遍，人們?cè)陂e暇時(shí)間追求著只能被稱為“低于人類”(subhuman)的活動(dòng)。如果這個(gè)人在流水線上工作的時(shí)候腦袋里空空如也怎么辦？”[4]22。 赫欽斯擔(dān)心“低于人類”的工作會(huì)讓人失去人性，這就意味著在赫欽斯眼中，人文活動(dòng)比體力勞動(dòng)要高級(jí)。然而他同時(shí)又看到了工業(yè)化可能會(huì)為民主帶來的積極貢獻(xiàn)，他承認(rèn)“機(jī)械化容易把人降低成一個(gè)機(jī)器人，但也提供了必要的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和閑暇時(shí)間以供人們接受博雅教育，從而最終真正成為一個(gè)人”[4]23。對(duì)赫欽斯來說，工業(yè)化時(shí)代是一把雙刃劍，為了利用好這把劍，必須用廣泛的博雅教育來填平機(jī)械化與民主之間的鴻溝。和杜威一樣，赫欽斯也主張每個(gè)人都應(yīng)該接受博雅教育?！耙郧安┭沤逃琴F族教育，因?yàn)橹灰碛虚e暇和政治權(quán)力的人能享受。如果在以前博雅教育對(duì)那些有閑暇時(shí)間和政治權(quán)力的人來說是最正確的教育，那么它對(duì)現(xiàn)今社會(huì)的每個(gè)人來說也是最正確的教育”[4]43。對(duì)于赫欽斯來說，博雅教育是最好的教育，在古希臘時(shí)期只有特權(quán)階級(jí)才能享受，而現(xiàn)如今的民主社會(huì)中每個(gè)人都有接受博雅教育的權(quán)利。赫欽斯與杜威的一個(gè)顯著不同之處在于前者堅(jiān)持博雅教育與職業(yè)教育的分離，雖然批評(píng)家常常認(rèn)為赫欽斯太過理想主義，給每個(gè)人都提供博雅教育這一想法很難實(shí)現(xiàn)。赫欽斯回應(yīng)說：“歷史已經(jīng)證明：我們無法指望奴隸能展現(xiàn)自由人的美德，除非先解放了他們。當(dāng)奴隸們獲得了自由，那么隨著時(shí)間的流逝他能有別于那些未獲得自由的奴隸”[4]45。他認(rèn)為全民博雅教育的理想只有試了之后才知道是成是敗。因此，可以說赫欽斯是主張平等的，而不是精英主義者。他提倡的博雅教育看似要求很高，但這不代表他是精英論者，因?yàn)樗麑?duì)年輕人的智慧有信心。雖然目前看起來不太可能實(shí)現(xiàn)，但至少每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)有機(jī)會(huì)接受博雅教育。問題是應(yīng)當(dāng)采用何種博雅教育，以何種方式進(jìn)行教育。

三、人文的教學(xué)方式還是人文的教學(xué)內(nèi)容？

杜威和赫欽斯均主張將博雅教育拉近生活。杜威的重點(diǎn)在于博雅教育的方式，主張通過人文的方式在實(shí)踐中教學(xué)，而赫欽斯關(guān)注的是博雅教育的內(nèi)容，推崇的是將偉大的書籍作為教學(xué)材料和老師。這個(gè)鮮明的分歧從根本上來說反映了杜威把理論看作是行動(dòng)的工具而赫欽斯把理論看作是“絕對(duì)真理”[5]。杜威的博雅教育理想以他的學(xué)習(xí)心理學(xué)以及學(xué)習(xí)方法為基礎(chǔ)。他強(qiáng)調(diào)“古代的理論發(fā)生了轉(zhuǎn)變，因?yàn)槿藗円庾R(shí)到實(shí)踐可以被引導(dǎo)，只要將思想所暗示的內(nèi)容都納入其理論內(nèi)容中，只要結(jié)果能導(dǎo)致經(jīng)嚴(yán)謹(jǐn)證實(shí)的知識(shí)。這樣一來，“經(jīng)驗(yàn)”就不再是基于過往經(jīng)歷的(empirical)，而是實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的(experimental)。理性思維也不再是一種遙遠(yuǎn)到僅存于理想的能力，而是意味著所有能讓活動(dòng)富有意義的資源。杜威在這里表明了理論與實(shí)踐應(yīng)該相互促進(jìn)，試圖將理性與我們的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，以使學(xué)習(xí)富有成效。在杜威看來，知識(shí)一詞從廣義上來說是客觀的。但他的這種理解似乎缺乏任何意識(shí)形態(tài)或道德準(zhǔn)則，這些元素一旦缺乏，就很難引導(dǎo)學(xué)生通過職業(yè)來思考人生的意義。

赫欽斯則主張通過博雅教育來激發(fā)共同的人性。赫欽斯認(rèn)為，博雅教育的目的是使人類更優(yōu)秀，達(dá)到個(gè)體優(yōu)秀和公共優(yōu)秀(因?yàn)槿耸且环N政治動(dòng)物)。其目標(biāo)是人作為一個(gè)人也作為一個(gè)公民能更優(yōu)秀。博雅教育把人看作是一種目的，而不是一種工具；它關(guān)注生命的意義，而非生命的途徑。也就是說，生命的目的或意義不由其他事物所決定和控制，因?yàn)樯囊饬x是自由的。赫欽斯所理解的博雅教育的自由性也體現(xiàn)在教育的內(nèi)容上，即：偉大的書籍。偉大的書籍包括討論重要生命問題的偉大對(duì)話，通過閱讀這些書籍，人們可以構(gòu)建自己與書籍作者們的對(duì)話，從而得出自己的結(jié)論，指導(dǎo)自己的行為。他相信，偉大的書籍是偉大的老師，它們每天都在告訴我們平凡的人們擁有著怎樣的能力。這些書基于無知，探究人性，大多數(shù)都是寫給普通人看的。赫欽斯將偉大的書籍作為進(jìn)行博雅教育的唯一方式，對(duì)于職業(yè)教育是否可以作為博雅教育的方式抱有懷疑。他也認(rèn)為這種博雅教育還有個(gè)額外的好處：實(shí)用性。因?yàn)榻邮苓^博雅教育的人有一種精神，能幫助他在所有領(lǐng)域都能表現(xiàn)出色。通過接受博雅教育，一個(gè)人的工作就實(shí)現(xiàn)了人文化，而經(jīng)濟(jì)獨(dú)立只是人類生活的一種手段。赫欽斯舉了日本的例子，日本從一個(gè)小小的封建國(guó)家發(fā)展成了一個(gè)工業(yè)強(qiáng)國(guó)，但其經(jīng)濟(jì)發(fā)展并沒有阻止它在世界大戰(zhàn)中成為整個(gè)世界及其自身的威脅。他還強(qiáng)調(diào)，如果任何公共項(xiàng)目都不可能進(jìn)行，如果每個(gè)人都應(yīng)該接受的那種教育根本不存在，那么我們必須承認(rèn)任何群體也不可能存在。每個(gè)人都是不同的，而每個(gè)人又都是相同的...... 西方需要一種教育，一種能夠激發(fā)我們共同人性而不是強(qiáng)調(diào)個(gè)體的教育。這里赫欽斯提出了一個(gè)核心課程的概念，其基礎(chǔ)理念是一個(gè)人應(yīng)該首先學(xué)習(xí)如何做人，以及人類面對(duì)著諸如什么是美好人生、上帝是否存在等等這些共同問題。對(duì)赫欽斯來說，生活不僅僅關(guān)乎金錢，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)獨(dú)立只是一種工具，生活關(guān)乎的是其意義。人類一直在追尋生命的意義，這也是我們需要博雅教育的原因。事實(shí)上，赫欽斯批判杜威太關(guān)注個(gè)體，前者認(rèn)為年輕人的興趣是不可靠的，在學(xué)校進(jìn)行職業(yè)模擬永遠(yuǎn)不會(huì)像現(xiàn)實(shí)生活中的職業(yè)場(chǎng)景那樣真實(shí)，因?yàn)槿藗冎荒軈⑴c到真實(shí)的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)中才能真正了解這個(gè)系統(tǒng)。除了懷疑職業(yè)教育是否能切實(shí)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)獨(dú)立思考，赫欽斯還擔(dān)心過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體和興趣會(huì)分散人們對(duì)公共利益的關(guān)注。值得一提的是，美國(guó)的部分大學(xué)及文理學(xué)院也認(rèn)同赫欽斯關(guān)于博雅教育的理念，嘗試著開設(shè)了博雅教育核心課程，例如美國(guó)賓夕法尼亞州的Ursinus College為其所有一年級(jí)新生開設(shè)的名為《共同智慧體驗(yàn)》(Common Intellectual Experience)的必修研討課已有18年之久，由人文系教育系以及其他各種不同專業(yè)的不同老師共同商議要求學(xué)生閱讀的書籍，一起來上這門課，以閱讀名著和研討及論文形式為主，讓學(xué)生思考各種人生與哲學(xué)問題，并鼓勵(lì)學(xué)生在今后的生活和學(xué)習(xí)中也帶著這種不斷反思的習(xí)慣一路前進(jìn)，取得了良好的效果。

從根本上來說杜威與赫欽斯對(duì)于博雅教育的理解大不相同，這也體現(xiàn)了二者在把理論當(dāng)做行動(dòng)工具還是絕對(duì)真理的問題上存在著分歧。杜威認(rèn)為博雅教育的人文屬性在于強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程和行為控制過程中的個(gè)體差異和興趣，他試圖通過勞動(dòng)與博雅教育的結(jié)合來實(shí)現(xiàn)工作的人文化。赫欽斯則認(rèn)為博雅教育的人文特質(zhì)體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上，即名著。他堅(jiān)持他的人文理念，認(rèn)為勞動(dòng)只是通往美好生活的手段，人類需要博雅教育來持續(xù)構(gòu)建與偉大書籍的對(duì)話，構(gòu)建與他們自己的對(duì)話，以更好地理解生活和工作，過上蘇格拉底所說的“反思的生活”，成為真正意義上的人。盡管兩人的立論基礎(chǔ)不同，但批判性思維和尋找人生意義是二者都關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的要點(diǎn)。二者的教育理念對(duì)于中國(guó)的教育有著很大的啟發(fā)意義，杜威的“做中學(xué)”(learning by doing)教育理念在中國(guó)學(xué)校(尤其是中小學(xué))已有滲透，而赫欽斯尊崇形而上學(xué)的理念也在中國(guó)生根發(fā)芽--中國(guó)有些幼兒園及中小學(xué)開設(shè)了兒童哲學(xué)課堂，孩子們通過哲學(xué)讀本與繪本故事等各種方式共同尋找哲學(xué)問題的答案及人生的意義，大學(xué)也越來越重視學(xué)生批判思維的培養(yǎng)。在現(xiàn)代社會(huì)以及即將到來的科技大發(fā)展的人工智能時(shí)代，很多工作將被機(jī)器所取代，博雅教育對(duì)人的發(fā)展尤為重要，因此，筆者認(rèn)為赫欽斯的觀點(diǎn)更符合當(dāng)前的時(shí)代背景，可以進(jìn)行廣泛推進(jìn)。