論“雙一流”背景下大學(xué)國際化活動的分類評估
——基于知識—國家—文化的動因視角

張 琦

（東北大學(xué) 文法學(xué)院，遼寧 沈陽 110169）

一、大學(xué)國際化活動分類評估的必要性

近年來，實行分類評估已成為高等教育國際化質(zhì)量評估的一大新趨勢。這些分類評估的目的往往在于為不同類型大學(xué)在國際化方向上提供不同的參照標(biāo)準(zhǔn)，借以突出評估工作的針對性和適用性，從而“避免使用同一指標(biāo)體系評價不同類型、不同層次的大學(xué)及由此產(chǎn)生的不合理和不公平的現(xiàn)象”[1]。如美國教育委員會（ACE）開發(fā)的美國研究型大學(xué)國際化評估指標(biāo)便對研究型大學(xué)、綜合性大學(xué)、社區(qū)學(xué)院三種不同類型的院校選用不同的國際化評估指標(biāo)體系，以期“尊重不同層次、不同類型的院校的辦學(xué)使命和發(fā)展目標(biāo)”[1]。而印度高等教育系統(tǒng)雖然采用統(tǒng)一的評估指標(biāo)體系，但“在具體評估中則按照院校不同類型對相關(guān)指標(biāo)的權(quán)重進行調(diào)整”[2]。王素斌在其博士論文中同樣指出，在對大學(xué)進行國際化評價時需要將高校辦學(xué)與人才培養(yǎng)的多元化作為核心考察元素之一，確保來自不一樣的層級和類型的大學(xué)都有不同的指標(biāo)體系來衡量，并對不同層次、不同類型高校不斷改進國際化工作提出指導(dǎo)性建議[3]。

但在筆者看來，“分類評估”這一方法和精神的運用應(yīng)更加細致和深入，不應(yīng)僅僅局限于對不同類型大學(xué)的國際化活動進行分類評估，更應(yīng)在此基礎(chǔ)上，對每一類型中的大學(xué)所具有的多樣化的國際化活動本身進行類型學(xué)上的劃分，進而遴選出在不同的國際化活動類型下，何種質(zhì)量評估指標(biāo)更為重要且更具有針對性與適恰性。就我國“雙一流”建設(shè)背景大學(xué)國際化水平的質(zhì)量評估而言，分類評估顯得尤為必要，理由如下：在“雙一流”建設(shè)及“一帶一路”戰(zhàn)略背景下，我國高等教育的國際化維度在重要性、廣度和復(fù)雜性方面不斷增強，背后的驅(qū)動力以及愿景愈益多樣化，一體化指標(biāo)實際上已經(jīng)不再適用于對我國大學(xué)國際化所面臨的復(fù)雜情勢進行評估；建設(shè)一流大學(xué)的關(guān)鍵在于實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，作為一流大學(xué)建設(shè)的必然趨勢，大學(xué)國際化活動同樣需要實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，這就要求必須在理念上先行明確不同類型的國際化活動所蘊含的動因、內(nèi)容與愿景。

那么，如何對“雙一流”建設(shè)背景下我國多樣化的大學(xué)國際化活動進行類型學(xué)上的劃分，從而為分類評估奠定基礎(chǔ)？先來看看高等教育國際化的主流定義。關(guān)于高等教育國際化的定義，通常有四種界定方式：1.從活動角度進行界定，將國際化界定為關(guān)于國際間學(xué)術(shù)、教學(xué)、技術(shù)、文化等多方面互動交流的活動，如美國學(xué)者阿勒姆（Arum）和瓦特（Water）；2.從組織策略和過程角度進行界定，將高等教育國際化視作將國際的維度與觀念融入到高等學(xué)校的教學(xué)、研究、社會服務(wù)等功能之中的過程，如國際著名高等教育專家簡·奈特；3.從能力的角度進行界定，亦即從培育學(xué)生、教師等跨文化的溝通能力、國際間的學(xué)術(shù)交流能力以及全球視野的角度來界定高等教育國際化，如加拿大大不列顛哥倫比亞國際教育理事會專家小組；4.從精神氣質(zhì)的角度進行界定，認(rèn)為國際化的重點在于將“全球的意識、超越本土的發(fā)展方向及發(fā)展范圍”內(nèi)化為大學(xué)內(nèi)部的精神氣質(zhì)，如美國學(xué)者哈若瑞（Harari）[4]。

在筆者看來，這四種界定方式恰恰是對高等教育國際化進行一種整體性的寬泛定義，并不適用于本文對大學(xué)國際化活動類型進行分類考察的訴求。在本文中，筆者將嘗試訴諸于大學(xué)之理念，從動力學(xué)的視角去追溯大學(xué)國際化活動背后的不同動因，從而對多樣化的大學(xué)國際化活動進行類型上的劃分。之所以要訴諸于大學(xué)之為大學(xué)的理念，是因為大學(xué)的國際化進程并非目標(biāo)本身，國際化活動系縛于同時也服務(wù)于大學(xué)本身的理念。因此，唯有通過對大學(xué)自身所承載的多樣化的理念、功能、目標(biāo)和愿景的厘清，我們才能對大學(xué)國際化活動進行相對應(yīng)的類型劃分與多角度多層次立體性的評估視野。

二、大學(xué)之理念與我國大學(xué)國際化的三重動因

（一）知識的動因

英文中的“大學(xué)”（University）一詞源自拉丁文Universitas，意指由教師和學(xué)生所組成的共同體，這種共同體的本質(zhì)特征在于，它是一種圍繞著高深知識的發(fā)現(xiàn)、探討、論辯、傳播而形成的學(xué)術(shù)共同體。自中世紀(jì)時期大學(xué)誕生之日起，對于知識的追求、生產(chǎn)與傳播便是大學(xué)之為大學(xué)的最核心的要素與最本質(zhì)的職能，也是大學(xué)得以不斷發(fā)展演進的最具內(nèi)生性與凝聚性的力量。由于這一學(xué)術(shù)共同體所意愿追求的知識本身具有真理性和普遍性，能夠跨越民族、文化、宗教、國家的藩籬。因此，對知識的追求、對真理的探索便也就成為各國學(xué)者國際間流動、自發(fā)進行跨境求學(xué)的一個主要驅(qū)動力。

然而，自20世紀(jì)60年代高等教育的規(guī)模擴張與大眾化以來，整個西方世界要求大學(xué)發(fā)揮各種功能的呼聲日益升高，尤其表現(xiàn)在科學(xué)技術(shù)、軍事研發(fā)及為社會政策提供支持方面，甚至擴大到諸如因畢業(yè)生入職潮而要求提供各種職業(yè)的法律證明方面。在這種呼聲背后，起主導(dǎo)作用的便是關(guān)于高等教育的功能主義觀（functionalist view），即認(rèn)為高等教育需要以服務(wù)于社會經(jīng)濟發(fā)展、不斷增進社會收益、滿足市場的職業(yè)化需求為主要目的。誠然，當(dāng)代高等教育更多地身處實用性維度之中，國家、社會、市場皆影響與驅(qū)動著高等教育的發(fā)展方向、規(guī)劃與決策，也自然而然地構(gòu)成著大學(xué)國際化的發(fā)展動因。盡管如此，大學(xué)的本質(zhì)仍然在于，它是學(xué)者與學(xué)生探求知識和真理的共同體。之所以如此，這既是因為大學(xué)的起源便在于對真理性知識的尋求，也是因為國家、社會、市場對于現(xiàn)代大學(xué)的實用性訴求皆需奠基在真理性知識的發(fā)現(xiàn)之上。這一界定尤其適用于當(dāng)前我國雙一流建設(shè)序列中的研究型大學(xué)。

“雙一流”建設(shè)的目標(biāo)在于推動我國若干所高水平大學(xué)真正進入世界一流大學(xué)的行列，而世界一流大學(xué)最核心的特征在于能夠在知識創(chuàng)造與傳承方面引領(lǐng)世界。無論是自然科學(xué)領(lǐng)域不斷推進著的原創(chuàng)性發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造性發(fā)明，還是人文科學(xué)領(lǐng)域不斷推動著的對于人能夠認(rèn)識什么、人應(yīng)當(dāng)做什么、人能夠希望什么的深刻洞察，皆使得大學(xué)成為現(xiàn)代社會的知識策源地與理性生活的堡壘。也唯有在知識創(chuàng)造與傳承方面能夠真正地引領(lǐng)世界，才能真正吸引世界各地的學(xué)者與學(xué)子們紛至沓來。對真理的尋求、對知識的創(chuàng)造始終是并且依然是大學(xué)之為大學(xué)的最大公約數(shù)。也正因為如此，在各具時代和文化特色的大學(xué)理念中，我們能夠發(fā)現(xiàn)始終存在著一種基本的共識，亦即大學(xué)的本質(zhì)始終在于，通過“探求知識和真理”這種特殊的生活方式，諸個體之間相互對話、溝通、辯難、合作，從而結(jié)成一個學(xué)術(shù)共同體。

（二）國家的動因

由于大學(xué)的科學(xué)研究、人才培養(yǎng)對于國家發(fā)展所具有的重大的支撐與引領(lǐng)作用，國家往往會投入巨資創(chuàng)辦與支持大學(xué)體系。國家力量的介入使得大學(xué)朝向規(guī)模化與大眾化方向發(fā)展。對高深知識的尋求固然是指引大學(xué)不斷發(fā)展自身的內(nèi)在驅(qū)動力，國家提供的經(jīng)費、政策、場所等硬件則構(gòu)成了大學(xué)得以生存的外部條件。由此，大學(xué)不再單純是在普遍主義、世界主義的理念引導(dǎo)下，自由追求高深知識的場所，同時也是服務(wù)于民族國家特定的利益和發(fā)展需要的國家設(shè)施。大學(xué)開始被賦予明確的社會政治功能，既為知識的進步服務(wù)，也為國家的發(fā)展服務(wù)，并且恰恰是以知識的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、傳播及應(yīng)用服務(wù)于國家的發(fā)展需求與戰(zhàn)略目標(biāo)。正如克拉克所說，現(xiàn)代大學(xué)需要同時面對“雙重權(quán)威”（dual authority），服務(wù)于“兩個主人”（two masters）[5]。

在這一背景下，大學(xué)國際化的動因不再單純基于知識的跨文化、跨地域、跨國家的普遍性，國家力量基于自身戰(zhàn)略需求有意識、有導(dǎo)向的推動和扶持同樣成為大學(xué)國際化的重要推動力。就我國而言，在雙一流大學(xué)建設(shè)中貫徹“一帶一路”戰(zhàn)略便非常明顯地體現(xiàn)著國家力量對于大學(xué)國際化的驅(qū)動力。

我國于2013年提出的“一帶一路”倡議致力于促進與亞非拉等沿線國家在基礎(chǔ)設(shè)施、投資貿(mào)易、人文交流等領(lǐng)域加強互聯(lián)互通、開展互惠互利的交流合作，共同打造政治互信、經(jīng)濟融合、文化包容的命運共同體。為貫徹這一國家頂層設(shè)計，教育部于2016年7月牽頭制定了《推進共建“一帶一路”教育行動》，明確提出實施“絲綢之路”合作辦學(xué)推進計劃、“絲綢之路”師資培訓(xùn)推進計劃、“絲綢之路”人才聯(lián)合培養(yǎng)計劃，推進中國與“一帶一路”沿線國家之間的人才培養(yǎng)培訓(xùn)合作。

“一帶一路”倡議的實施，對我國大學(xué)國際化戰(zhàn)略與進程產(chǎn)生了重大影響，既帶來了嶄新的歷史機遇，也帶來了嶄新的歷史挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)在于：1.“一帶一路”戰(zhàn)略的實施使得我國大學(xué)開始面臨嶄新的國際化形態(tài)：從高等教育資源的輸入國向輸出國的轉(zhuǎn)型，從大規(guī)模的“引進來”向大規(guī)模的“走出去”的轉(zhuǎn)型；2.“一帶一路”戰(zhàn)略驅(qū)動下的大學(xué)國際化活動從其最初動因來看是“國家—政府主導(dǎo)型”的國際化，但在具體實施中，必然要求以院校為主體，深化為“政府—院校合作型”[6]的國際化，這就必然要求高校在自身發(fā)展目標(biāo)與國家戰(zhàn)略需求之間尋求平衡點與最大的公約數(shù)；3.“一帶一路”倡議以經(jīng)濟合作為核心，而經(jīng)濟合作必然涉及到經(jīng)貿(mào)、基建、能源、技術(shù)、工程等領(lǐng)域的對口合作及不同語言、文化、觀念、政治形態(tài)之間的相互理解、包容、溝通與互信，這就亟需我國大學(xué)在與沿線國家的人才培養(yǎng)培訓(xùn)合作項目中大規(guī)模、系統(tǒng)化、針對性地培養(yǎng)對口專業(yè)人才及具備國際視野、通曉國際規(guī)則、具有跨文化溝通能力和多語種語言能力、能夠參與國際間經(jīng)貿(mào)合作的復(fù)合型人才。

治療前3組神經(jīng)傳導(dǎo)速度比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；治療后 3 組神經(jīng)傳導(dǎo)速度均改善（P<0.05），治療組改善幅度高于對照I組及對照Ⅱ組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表 3。

（三）文化的動因

一般來講，在特定民族或特定時代范圍內(nèi)，會產(chǎn)生特定的文化模式，其主要由內(nèi)在的民族精神或時代精神、價值取向、倫理規(guī)范等構(gòu)成相對穩(wěn)定的行為方式[7]。這種文化雖然具有歷史性的一面，但也有發(fā)展性、繼承性的一面。這就需要發(fā)揮教育的獨特功能。教育特別是高等教育所具有的特殊功能，就是繼承與傳播獨特的民族、地域、歷史性文化。這一點并非不重要。正如希臘哲學(xué)的理性精神與希伯來文明的信仰精神深刻塑造了兩千年來的西方人，儒道佛、唐詩宋詞等獨具特色的中國傳統(tǒng)文化同樣深刻地塑造了兩千年來中國人的生活方式與精神氣質(zhì)。亞里士多德所謂“人是城邦的動物”，實際上可以解讀為人是居住在由特定的歷史、文化、習(xí)俗所聯(lián)結(jié)起的族群之中，進而由此獲得自身的身份認(rèn)同。對于大學(xué)同樣如此，特定的歷史、文化、習(xí)俗構(gòu)成了大學(xué)的本土性和在地性。

曾任英國高等教育研究會主席一職的羅納德·巴尼特（Ronald Barnett）指出，“作為社會機構(gòu)內(nèi)部的一員，高校不僅是社會階層中經(jīng)濟再生產(chǎn)的工具，也是‘文化再生產(chǎn)’的手段。”[8]但與羅賓斯勛爵對于高等教育的文化保護與傳承功能的天然肯定不同，巴尼特更加強調(diào)高等教育在承載與傳承文化的同時，對于社會文化的批判性理解、接受與改造的維度。高等教育最可貴的育人功能體現(xiàn)在“使他們能夠繼續(xù)以批判性的態(tài)度對待自己思想和行動中遇到的一切”[8]140。而對自身所處的社會歷史與文化的批判性理解的能力，以及將自身所處文化置入與外來文化平等對話的能力，進而立足于本土文化、面向世界文化進行一種創(chuàng)造性的嫁接、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造的能力，恰恰需要通過推進高等教育國際化來進行。而這，既決定了發(fā)展跨文化教育日益成為當(dāng)前世界一流大學(xué)建設(shè)的一項重要教育理念以及高等教育國際化的一項重要策略，同時也是在全球化時代發(fā)展跨文化教育的終極愿景。

不過，在全球化時代推進大學(xué)國際化存在文化同質(zhì)化的危險。著名社會學(xué)家吉登斯在其名著《現(xiàn)代性的后果》中便如是談?wù)撊蚧骸艾F(xiàn)代性的根本性后果之一是全球化，它不僅僅是西方制度向全世界的蔓延，在這種蔓延過程中其他的文化遭到了毀滅性的破壞；全球化是一個發(fā)展不平衡的過程，它既在碎化也在整合，它引入了世界相互依賴的新形式，在這種新形式中，‘他人’又一次不存在了?！盵9]可見，盡管大學(xué)自誕生之日起便有一種超越民族、地域、國家的普遍主義訴求，但在全球化所引發(fā)的經(jīng)濟一體化以及文化同質(zhì)化的趨向面前，高等教育承擔(dān)自身民族文化的保存，以及與他異文化進行寬容理性對話的能力恰恰是當(dāng)代高等教育不可忽視的責(zé)任。簡而言之，我國大學(xué)在致力于推進國際化的進程中，需要注意全球一體化背景下文化殖民和文化霸權(quán)的威脅。國際化并非文化的同一化，而是在尊重文化多樣性的前提之下促進文化間的理解、鑒賞、溝通與對話。引入文化這一視角有助于提醒大學(xué)在其國際化進程中需要注意培養(yǎng)“‘有根’的世界公民”[10]。

三、分類評估原則對大學(xué)國際化質(zhì)量評估的指導(dǎo)意義

（一）基于知識動因視角的大學(xué)國際化質(zhì)量評估

基于知識動因視角的大學(xué)國際化質(zhì)量評估，旨在考察一所大學(xué)的國際化活動是否有助于推動高深知識的發(fā)現(xiàn)與傳播，以及大學(xué)在原創(chuàng)性發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造性發(fā)明方面的水平是否能夠吸引國際一流的學(xué)者與學(xué)生前來交流、求學(xué)。

衡量這一水平的指標(biāo)通常有“國際留學(xué)生數(shù)量/占比”“外籍教師數(shù)量/占比”“國際論文數(shù)量”等。然而，即便在高等教育獲得巨大發(fā)展的今天，在我國大學(xué)（即便是高水平的研究型大學(xué)）攻讀學(xué)位留學(xué)生的占比、質(zhì)量（體現(xiàn)在生源結(jié)構(gòu)、所學(xué)學(xué)科專業(yè)分布等指標(biāo)中）與世界一流大學(xué)依然有較大差距，存在如下幾方面問題：1.我國來華留學(xué)生教育層次偏低，攻讀學(xué)位的學(xué)歷留學(xué)生占比始終低于非學(xué)歷留學(xué)生，在學(xué)歷留學(xué)生中，又以本科生為主，占比在70%以上，攻讀碩士、博士學(xué)位的留學(xué)生所占比例低而且增長緩慢；2.就學(xué)歷留學(xué)生而言，來華留學(xué)生生源多集中于高等教育欠發(fā)達國家或周邊國家，來自歐美、大洋洲等發(fā)達國家的留學(xué)生占比較?。?.就非學(xué)歷留學(xué)生而言，來華進行漢語培訓(xùn)的語言生又占相當(dāng)比例；4.來華留學(xué)生就讀專業(yè)分布非常不均衡，主要學(xué)習(xí)漢語言和人文社會科學(xué)專業(yè)，在對人類文明進步有決定性影響的基礎(chǔ)學(xué)科、在引領(lǐng)當(dāng)今世界發(fā)展的高新技術(shù)學(xué)科攻讀學(xué)位的留學(xué)生占比明顯較低。

如前所述，大學(xué)之為大學(xué)的本質(zhì)在于它是“學(xué)者與學(xué)生探求知識和真理的共同體”。對于旨在成為世界一流大學(xué)的研究型大學(xué)而言，對其國際化水平的衡量，重中之重便在于考察其是否吸引了國際上第一流的學(xué)者來這里研究、教學(xué)，是否吸引了國際上第一流的學(xué)生來這里尋求知識，是否真正成為了原創(chuàng)性發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造性發(fā)明的策源地。因此，鑒于我國大學(xué)國際化所處的現(xiàn)實情形，對于“國際學(xué)生數(shù)量/占比”“外籍教師數(shù)量/占比”這些常見指標(biāo)，必須作出更進一步的區(qū)分與遴選。

比如，在國際學(xué)生數(shù)量這一指標(biāo)中，就必須區(qū)分開學(xué)歷留學(xué)生數(shù)量、短期交流學(xué)生數(shù)量、來華進行漢語培訓(xùn)的語言生數(shù)量，分別賦予不同的權(quán)重。顯然，學(xué)歷留學(xué)生數(shù)量越多、分布專業(yè)越廣，表明該大學(xué)的國際知名度高、學(xué)科水平強、課程具有吸引力，應(yīng)該賦予這個指標(biāo)以較高權(quán)重；短期交流學(xué)生數(shù)量以及分布度則反映著該大學(xué)國際化合作項目的多少、學(xué)科的跨國交流的活躍度，同樣應(yīng)賦予一定分量的權(quán)重；而語言生的數(shù)量則和大學(xué)類型以及所處地域環(huán)境的關(guān)聯(lián)度更大，和該大學(xué)在高深知識方面是否具有第一流的吸引力無關(guān)，因此在基于知識動因視角的大學(xué)國際化水平評估中，應(yīng)避免列入這一指標(biāo)。

（二）基于國家動因視角的大學(xué)國際化質(zhì)量評估

基于國家動因視角的大學(xué)國際化質(zhì)量評估旨在考察一所大學(xué)在貫穿國家戰(zhàn)略需求、服務(wù)于社會經(jīng)濟發(fā)展方面所達到的水平。

基于國家動因的大學(xué)國際化活動與基于知識動因的大學(xué)國際化活動有著質(zhì)的不同，前者極具實效性和針對性，以盡快滿足國家的戰(zhàn)略需求、社會經(jīng)濟發(fā)展的需要為導(dǎo)向。就當(dāng)前我國實施的“一帶一路”倡議而言，推進與“一帶一路”沿線國家的經(jīng)貿(mào)合作、互聯(lián)互通，既亟需“基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、區(qū)域經(jīng)濟與貿(mào)易、文化交流與合作”等領(lǐng)域的專業(yè)人才，也亟需“具有國際視野、懂得國際規(guī)則、精通沿線國家語言”的復(fù)合型國際化人才[11]。因此，高校在與“一帶一路”沿線國家的教育交流和人才培養(yǎng)培訓(xùn)合作中，應(yīng)“將我國高等教育國際化人才培養(yǎng)的‘供給側(cè)’與‘一帶一路’沿線國家的‘需求側(cè)’有效結(jié)合起來”[11]，以最大程度地滿足我國與沿線國家互聯(lián)互通、推動共同發(fā)展、共同繁榮的需求。

具體而言，應(yīng)基于地緣臨近原則和學(xué)科優(yōu)勢、學(xué)科特色原則，有針對性、有選擇性、有重點地推進國際間教育合作，同時在專業(yè)課程基礎(chǔ)上融入語言技能、國際關(guān)系、跨文化視野等要素。在政策制定上應(yīng)積極引導(dǎo)“一帶一路”沿線國家留學(xué)生來華求學(xué)，同時以公派出國、項目定點合作、校企合作等多種方式推動我國學(xué)生到沿線國家留學(xué)。在來華留學(xué)人員人才培養(yǎng)層次上，“應(yīng)以本專科教育為主，重點培養(yǎng)能將成熟的理論和技術(shù)應(yīng)用到實際的生產(chǎn)、生活中的技能型人才；以研究生教育為輔，重點培養(yǎng)在社會各個領(lǐng)域從事研究和創(chuàng)新工作的研究型人才”[11]。同時，在此過程中提升優(yōu)勢、特色學(xué)科的國際影響力，優(yōu)化學(xué)科資源配置與布局。

此外，高水平研究型大學(xué)應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身多學(xué)科優(yōu)勢，匯聚多方資源進行協(xié)同研究，聚焦“一帶一路”戰(zhàn)略實施過程中面對的重大現(xiàn)實性問題，提供智力支持?？傊?，“要為‘一帶一路’相關(guān)重大決策的制定提供建議、咨詢服務(wù)，特別是圍繞‘一帶一路’建設(shè)未來5年、10年乃至30年的發(fā)展做出科學(xué)性的預(yù)判，為其可持續(xù)性的長遠發(fā)展做出科學(xué)、系統(tǒng)的戰(zhàn)略決策”[11]。

（三）基于文化動因視角的大學(xué)國際化質(zhì)量評估

基于文化動因視角的大學(xué)國際化質(zhì)量評估旨在考察一所大學(xué)在推進跨文化教育與交流方面所達到的水平。

當(dāng)前，我國的跨文化教育與交流大多浮于淺層的文化推廣與帶入式體驗，如孔子學(xué)院對漢語的推廣、對傳統(tǒng)文化的帶有展示展演性質(zhì)的傳播，大學(xué)校園里定期舉辦的國際文化節(jié)、交流日等。然而，真正的跨文化教育應(yīng)當(dāng)深入到本土文化與世界文明不同的思維方式之間的對話，這就要求在通識教育課程以及一些特定的專業(yè)方向中圍繞跨文化指向進行系統(tǒng)性的區(qū)塊設(shè)計，增設(shè)能夠深入展現(xiàn)不同國家族群內(nèi)在的思維方式、精神氣質(zhì)、社會經(jīng)濟文化的發(fā)展嬗變的課程，在這些課程中以及配套的課下活動中引導(dǎo)本土學(xué)生與留學(xué)生對于不同文化背后的深層的思維方式、精神氣質(zhì)、政治經(jīng)濟變遷進行深入學(xué)習(xí)與思考。正如漢斯·德·維特所指出的那樣，開展跨文化教育要注重“本土國際化”，亦即注重在本土校園開展“可以幫助學(xué)生獲得國際理解和跨文化技能”的活動，“其中，很多活動是課程導(dǎo)向的，旨在讓學(xué)生沉浸在全球化的世界中”[12]。

跨文化教育更多與人文科學(xué)相關(guān)，自然科學(xué)追求具有客觀性的普遍知識，人文科學(xué)則關(guān)注不同族群的獨特的生活氣質(zhì)、生活方式。人文科學(xué)提供的是理解世界、看待人的生活的獨特的思維方式、觀念系統(tǒng)。不同思維方式之間可以對話、共通，但不應(yīng)彼此化約。在經(jīng)濟全球化的背景下，在文化殖民主義、文化霸權(quán)主義的威脅面前，大學(xué)國際化策略在其推進過程中有必要格外注意國際化活動的在地性、植根性、本土性。在這個意義上，筆者非常認(rèn)同劉經(jīng)南、陳聞晉的主張：“中國研究型大學(xué)在國際化進程中，應(yīng)把培養(yǎng)‘有根’的世界公民作為自己的核心目標(biāo)，即培養(yǎng)認(rèn)同本民族文化之根、認(rèn)同本民族精神之根的具有國際化視野、國際化意識和國際化交流溝通能力的精英；培養(yǎng)能夠主動承擔(dān)起構(gòu)建和諧世界使命的精英?！盵10]

此外，在本土校園的日常生活氛圍、精神氣質(zhì)上，需要營造一種跨文化的特質(zhì)。由于對留學(xué)生的管理模式等方面的因素，目前我國大學(xué)的留學(xué)生群體往往并未真正融入到大學(xué)學(xué)術(shù)共同體、文化共同體的構(gòu)建之中，仿佛是校園中的外來人。這就要求高校在留學(xué)生管理上應(yīng)積極創(chuàng)新管理模式，“認(rèn)真了解他們的思維方式、生活習(xí)慣和性格特征，并且制定符合國際慣例的教學(xué)管理和生活服務(wù)措施”[13]，進而在校園的生活氛圍和生活感受上積極營造一種跨文化的氛圍。

四、結(jié)語

現(xiàn)代大學(xué)在其意圖、取向、使命方面無法化約為單一的向度，既有其尋求知識、追求真理方面的內(nèi)在驅(qū)動力，也有其特定的政治、經(jīng)濟、社會文化方面的背景與要求。與此相平行，大學(xué)的國際化活動同樣有其知識、政治、經(jīng)濟、社會文化等多方面的訴求與驅(qū)動力。本文即從知識、國家意志、文化傳承與傳播三個動因視角出發(fā)對“雙一流”背景下我國大學(xué)多樣化的國際化活動進行分類評估。

大學(xué)國際化并非只是一系列融入國際元素的活動，在量化評估體系中無差別的指標(biāo)累計背后，實則有質(zhì)的差別，因此需要有指導(dǎo)性的、多面向的、差別化的理念先行，從而改變評估結(jié)果只是一系列量化指標(biāo)之堆砌的結(jié)果。通過分類評估能夠明確，在我國研究型大學(xué)國際化的整體進程中，何種類型的國際化活動是基礎(chǔ)性的從而需要一以貫之的，何種類型的國際化活動是需要因勢利導(dǎo)、因時而變的，何種類型的國際化活動是彰顯大學(xué)獨特性的從而需要有意識維護的。正如著名高等教育專家漢斯·德·維特指出的那樣，“評估工具必須反映這些差異且可以置于不同的國際化進程中。”[14]這便是分類評估原則對于大學(xué)國際化質(zhì)量評估的指導(dǎo)意義所在。