聽說讀寫：基于對話的錘煉

王東潁

（作者單位：安徽亳州市第一中學）

語文課堂對話旨在提升學生的各項能力，卻在實施過程中遭遇低效甚至無效的尷尬。筆者認為，謀求解決之道，有效實施對話教學，需要我們審視自身，提升教師的“聽說讀寫”技能。那么，這些技能在對話教學中應如何體現(xiàn)，又各自發(fā)揮怎樣的作用呢？教師該如何提升技能？筆者擬結合教學實際對此逐一探討。

聽

在師生對話中，教師的傾聽能促進學生的言說，有助于教師了解學情，并在潛移默化中讓學生學會傾聽。而在實際教學中，教師很難做到這一點。有學者指出： “教師不是不愿和不想傾聽，而是不能傾聽，在他的天賦里，缺少傾聽他人的能力和技術，他患有傾聽無能癥?！苯處熤詴加?“傾聽無能癥”，主要在于教師急于將知識灌輸給學生，不懂得引領學生自主找到解讀的鑰匙。

教師往往是帶著問題和答案來與學生對話的。在對話過程中，各方的觀點難免會有分歧。善于傾聽的教師會暫且擱置己見，努力在傾聽中引導學生大膽表述、發(fā)現(xiàn)問題、自主探究；不善于傾聽的教師則以自己的觀點為標尺，拼命在學生的發(fā)言中尋找學生的知識漏洞并大講特講。而對話之所以有別于辯論，就在于傾聽者不是以尋找言說者的漏洞為目的，而是真誠耐心地傾聽對方的言說，并與其交流自己的看法，在彼此的言說與傾聽中，實現(xiàn)深度對話。其結果很可能不是你對或我對，而是產(chǎn)生出一種更為合理的共識，這才是對話的魅力。

【案例1】一位教師在講授曹操的 《短歌行》時，引導學生分析詩歌的每一層蘊含的情感。

生1：第一層蘊含了曹操的憂愁。

師：哦？是嗎？再讀讀這幾句——“對酒當歌，人生幾何？譬如朝露，去日苦多”，這里把人生比作 “朝露”，是在感慨……

生1：人生短暫。

師： （微笑、點頭）所以這一層的情感應該是……

生1：感慨人生短暫。

師：非常好！

其實，學生最初讀出的 “憂愁”看似與教師預設的答案不同，但教師若能耐心傾聽，追問一句“你是怎樣讀出曹操的憂愁的”，相信學生會說出自己的理解。然而，教師急于公布標準答案，對于學生不太成熟的觀點，教師放棄了傾聽，使 “對話”變回了教師牽著學生走的 “問答”。

說

在 “師生對話”中，教師不但要善于聽，還要善于說，即對學生的言說予以恰當?shù)脑u價。評價是對一段對話的總結，更是下一段對話生成的起點。評價在很大程度上引領著生本對話的方向與品質。教師恰當?shù)脑u價有助于學生加強對自我的認知，更有助于學生對文本的深入閱讀。有意義的評價應以學生為中心，注重過程，以促進學生的發(fā)展為最終目的。

對于學生的正確答案，教師應不急于肯定、表揚，而要引導其回顧思考的過程，讓全體同學共享其最有價值的過程與方法；對于 “異類”答案，教師應不急于否定、糾正，而要尊重差異，肯定思維過程中的價值因素，給學生多一點的時間，允許異步達標。教師的評價不是一味地鼓勵贊揚或評判對錯，而是給予學生以方法的啟迪，這樣，每一次的評價過程才有意義。

【案例 2】筆者在教學 《大堰河——我的保姆》一詩的第四節(jié)時，發(fā)現(xiàn)學生只是從排比句中讀出了大堰河的勤勞，閱讀僅停留在文字的表層。于是，我請他們仿照這些排比句再寫一句。其中一名同學寫的是 “在她喂養(yǎng)完牲畜之后”，這個句子明顯不符合大堰河的家境，折射出他對文本的理解還很膚淺，該怎樣評價呢？

師：你能具體說說大堰河喂養(yǎng)了哪些牲畜嗎？

生：雞、鴨。 （眾笑）

師：哦，那應該屬于 “家禽界”。為什么沒有牛、羊？

生：嗯，她家窮，養(yǎng)不起這些大的。

師：有道理。想象一下，她會養(yǎng)多少只雞鴨？

生：也就一兩只吧。

師：那好，請修正你的仿寫內容。

生：在她喂養(yǎng)完那僅有的一兩只雞鴨后。

交流至此，這名學生發(fā)現(xiàn)了自己的常識性錯誤并改正了過來，可包括這名同學在內的大多數(shù)同學還沒有讀出這一節(jié)的精髓，于是，對話繼續(xù)。

師：剛才大家從中讀出了大堰河的勤勞，現(xiàn)在我們又讀出了她生活的貧苦。貧苦中的忙碌似乎用“勤勞”來形容太寬泛，有沒有更具情感色彩的詞語？

生：辛勞！

師：很好， “辛勞”的形象！一個如此辛勞的女性卻總不忘在辛勞之余 “用厚大的手掌把我抱在懷里，撫摸我”，這凸顯了大堰河怎樣的特點？

生：無時無刻不在愛著她的乳兒！

正是在這種交流式的評價中，教師的循循善誘促使學生反思自己的觀點，進而對文本作出深入解讀。

讀

精彩有效的課堂對話離不開教師課前的悉心準備，教師在授課前需對文本進行研讀，這就是我們所說的師本對話。師本對話是對話教學的前奏，它并非消極地接受文本或教參，而是帶著自己的個性解讀文本，在與文本的對話中實現(xiàn)教師和文本的視界融合。特級教師于永正說： “課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能取得和學生對話的資格，進了課堂才能引導學生和教材對話，才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默記。當讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進課堂?！?/p>

會讀書的教師才能培養(yǎng)出會讀書的學生。對語文教師而言，沒有自身對文本的深入把握和個性解讀，就無法與學生分享自己的體驗，所謂觀點的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。教師在師本對話中，應具備獨立思考、咬文嚼字的精神，并把自己的閱讀行為轉換為課堂上的導讀行為。這就要求教師在閱讀時善于把握文本的對話生成點，比如文本的精彩處、簡略處、疑惑處、矛盾處以及不易發(fā)現(xiàn)的關鍵處等。

董一菲老師在讀白居易的 《琵琶行》時，讀出了 “血色羅裙翻酒污”中 “血色”的與眾不同。于是，在和學生對話時，她提出 “白居易為何偏偏要說琵琶女的裙是血色”的疑問。在老師的鋪墊下，學生的思維活躍起來，紛紛表達出自己對 “血色”、對琵琶女長安生活的理解。

王君老師在讀朱自清的 《背影》時，讀出了 “囑”和 “囑托”的細微差別，只是她并沒有將這個發(fā)現(xiàn)直接告訴學生，而是在學生朗讀課文時，敏銳地捕捉到了學生的口誤——把“囑”讀成了“囑托”，并由此啟發(fā)學生討論這兩個詞的含義區(qū)別，從中感受到父愛的深沉。

這兩位教師從看似平凡的文字中讀出了不同凡響，而成功的師本對話自然引領出精彩的生本對話。

寫

在對話教學中，教師除了與文本、學生對話之外，還要與自我對話，即寫教學反思。教師在課后冷靜而理性地梳理教學過程中的每個環(huán)節(jié)，能使原來被課堂上的激情和喜悅掩蓋的教育規(guī)律凸顯出來，發(fā)現(xiàn)成功或失敗的經(jīng)驗教訓，并在此基礎上總結、改善，不斷提升對話的技能。

反思不應僅僅停留在 “思”的層面，還要把它寫下來。寫作其實是一種自我創(chuàng)造，有助于自我深度的檢驗和提升。同時，寫作的狀態(tài)對于教師的閱讀也是相輔相成的。

教師反思的內容十分豐富，可以是對課程設計和開發(fā)的反思，也可以是對課程資源選取和組合的反思，可以是對教學操作層面的反思，也可以是對自身教學觀、學生觀的反思。例如，教師可以梳理整個對話過程的處理方式，歸因分析各種意外生成，反思 “最滿意和最遺憾的教學片斷” “哪些設計取得了預期的效果” “學生的整體反應如何” “學生在教學過程中提出了哪些有價值的問題” “如果重新設計這堂課，我將如何做”等等。

特級教師王君在她的博客中記錄了許多反思點滴，在 《和學生艱難地對話： “野蠻”的我》這篇博文中，王君老師就自己在 《沁園春·雪》的師生對話中的應答做了深刻的反思。

那是一節(jié)公開課。在 “讀懂詩人”這一板塊中，王君設問： “請大家猜猜，詩人是在什么心情下寫出的這首詞？”有一個學生大大咧咧地站起來，回答說： “雪后?！比嗤瑢W都笑了。王君笑著點評道： “你說了句非常正確的廢話?！比嗪逄么笮?。全體老師也笑了。孩子自己也笑了。這個應答在那種輕松和諧的氛圍下，很少有人會覺得不妥，可一位聽課老師發(fā)來的短信卻引發(fā)了王君的反思： “無論如何， ‘你說了句非常正確的廢話’是一句傷人的話。雖然當時氣氛并不尷尬，甚至稱得上融洽，但是，并不能夠掩蓋這句點評傷人的事實。這么多聽課的老師，這樣的班級，孩子能開口說話已是不易，即使說錯，還是不易。任何一個開口說話的孩子都應該得到尊重和鼓勵?！蓖蹙^而又反思更恰當?shù)膽獙χ撸?“對，時間是在 ‘雪后’，但是，毛澤東僅僅只感受到了雪，看到了雪嗎？”

對話是為了發(fā)展，反思是促進發(fā)展的重要方式。教師的反思不但能提升自己的對話技能，同時也能潛移默化地影響學生，促進學生的反思即自我對話。

當語文教學從傳統(tǒng)的 “馴化型” “訓練型”向 “對話型”轉變時，教師也面臨著改革帶來的挑戰(zhàn)。提升自身的 “聽說讀寫”技能，順應變革的趨勢，有效實施對話教學，是每一位身處改革浪潮中的教師應當努力做到的。