漢英語篇指示語互譯及翻譯教學(xué)策略研究

甘時源

(長春大學(xué) 外國語學(xué)院，長春 130022)

語言是人類獨(dú)有的特征。不論何種語言，我們總是能找到某種特定的語言手段將語言和話語或語篇語境中的實(shí)體、時間、空間、情狀等聯(lián)系起來。這就是語義、語用、話語分析、語篇語言學(xué)等領(lǐng)域中的研究對象，指示語。語言的指示涉及人際傳信和語義表達(dá)、話語者對客觀存在或自我的表達(dá)，在語篇中表現(xiàn)為實(shí)現(xiàn)語篇銜接功能，從而使語篇更加連貫。

1 語篇指示語

在語言學(xué)中，具有言語指示功能的詞語統(tǒng)稱為指示語。國內(nèi)外學(xué)者從各個視角對指示范疇進(jìn)行了研究。國內(nèi)的研究主要關(guān)注各方言中指示語的使用，如：晉語子長方言、黎語坡春話、黔東苗語、三江六甲話、陜北晉語沿河方言、南靖縣靖城話及維吾爾語等，代表學(xué)者有張玉金(2005)和蔣華(2005)。方言指示語的研究，讓我們更好地了解方言中指示語的來源和歷史演變，同時，也豐富了社會語言學(xué)的研究；此外，許余龍(1989；2000)、關(guān)德英(2006)、程金莉(2008)、劉偉(2009)、何剛(2013)、楊佑文(2015)等引入了“反先用”“文化語境”“不對等原則”“心理認(rèn)知”等概念對指示語的界定和功能語用進(jìn)行了詮釋。國外的“指示”研究可以追溯到古希臘時期。Buthler(1934)打開了指示語語言學(xué)研究先河，提出了著名的“指示場-指示”坐標(biāo)。Levinson(1983；1991；1998)、Bennett(1975)、Lyons(1977)、Brown(1978)、Reinhart，Reul &Yule(2000)先后對指示語的指示、指稱、指別功能進(jìn)行了理論及應(yīng)用上的詳盡探討。

語篇語言學(xué)的發(fā)展促進(jìn)了指示語在實(shí)現(xiàn)語篇功能上的研究，促成了完整的指示體系建構(gòu)。指稱理論框架指導(dǎo)了指示語在不同語篇中的寫作、閱讀理解和翻譯研究。通過對比研究方法，找到跨語言語篇中指示語使用(語義和功能)異同，得到完整的跨語言指示規(guī)則?？梢哉f，指示語的理論及應(yīng)用反映出了二語習(xí)得過程中的中介語發(fā)展共性和個性特征。漢、英兩門語言語篇中都存在意思基本對等的指示語，但是，由于中英文化、思維模式以及漢英語言特點(diǎn)的差異，使得漢英指示語并不能完全按字面意思進(jìn)行互譯。

2 漢、英語篇指示語異同

通過漢英平行語料庫(即北京大學(xué)現(xiàn)代漢語語料庫CCL和現(xiàn)代美語語料庫COCA)，我們對漢英語篇指示語的心理距離指示功能和語篇指向功能進(jìn)行了詳盡的對比分析。

2.1 語篇心理距離指示功能

以話語發(fā)出的主體為參照，話語參與者通過辨析主體和所指對象的“距離”來選擇遠(yuǎn)指和近指示語?？臻g也好、時間上也罷，這種“距離”的本質(zhì)都可以詮釋為話語發(fā)生者對指稱的對象所進(jìn)行的一種基于“心理距離”的認(rèn)知判斷，或者可以理解為：“情感態(tài)度”的“心理投射”就是“心理距離指示”。靜態(tài)的實(shí)物距離與動態(tài)的心理距離有別，動態(tài)心理距離會跟隨話語發(fā)出者對指稱的事物的積極、消極、喜歡、厭惡等內(nèi)心情感而產(chǎn)生(程淑芳，2007)。傳統(tǒng)意義上的遠(yuǎn)、近指示(即靜態(tài)食物距離指示)研究依靠實(shí)體存在的客觀世界的“物理距離”來判定。而認(rèn)知語言學(xué)視角出發(fā)，動態(tài)遠(yuǎn)近指示語的選擇也就成為了話語發(fā)出者認(rèn)知參與下的“心理選擇”。

通過語料庫(CCL和COCA)對典型漢、英語篇指示詞“這”和“那”、“this”和“that”心理距離指示現(xiàn)象的分析，筆者得到如下結(jié)果：①心理距離指示存在指示程度差異，它會隨語篇語境而改變；但是，無論任何時候，空間時向性距離指示現(xiàn)象都有心理距離指示的伴隨；②心理距離指示附著在空間時向指示過程中。大多數(shù)情況下，在話語接收者(或讀者)一方會激活“伴隨性心理距離指示”；③通過對比統(tǒng)計分析，筆者看到：表示否定或消極意義的形容詞或名詞和語篇指示詞“這”“那”“this”“that”連用，總體上來看，漢語的“那”和英語的“that”使用頻度比“這”和“this”多。這中結(jié)果說明：語篇指示語除了具有實(shí)際空間距離指示功能外，話語發(fā)出者(或作者)有意使用“這”和“那”“this”和“that”凸顯某種心理距離，依據(jù)喜好和厭惡情感對目標(biāo)指稱對象進(jìn)行拉近和推遠(yuǎn)，目的是實(shí)現(xiàn)話語發(fā)出者(作者)與話語接收者(讀者)之間的情感協(xié)商和心理交流。

2.2 語篇指示語的指向功能

漢、英語篇指示語的指向功能是語篇回指(上指)和下指(預(yù)指)。在語篇中，應(yīng)用前指項(xiàng)來減少交際信息冗繁，這是人類認(rèn)知特征決定的，同時，也能提升新信息的密度分布(劉辰誕；李恬，2008)；預(yù)指往往被用于文學(xué)語篇中，其目的是引起讀者興趣。

通過平行語料的初步統(tǒng)計分析，總體來看，漢英語語篇中典型指示語“這/那”和 “this/that”的回指使用頻度都比預(yù)指要高。①在各類顯性回指中，名詞性顯性回指在語篇中有最高的使用頻率，且名詞性顯性回指用法在漢英語言中的使用比例趨同。這說明語篇中的名詞性顯性回指用法具有普遍性，同時其重要性不言而喻。做進(jìn)一步的統(tǒng)計分析可以看到，漢語語篇中“這”類和“那”類名詞性顯性回指的使用頻度趨同；漢、英語篇中，謂詞性回指的“這/this” 使用頻率比“那/that”要高。漢、英語篇中的小句性回指用法都比較普遍；通過具體的語料例示分析，“這/this”類和“那/that”類的回指項(xiàng)被用于回指小句的時侯，它可在小句(所屬)里做主語和賓語成分，但有時，也可以做狀語；在小句性語篇回指中，回指項(xiàng)以光桿“這/this”或“那/that”出現(xiàn)的形式居多，有時也以“這/this/那/that+概括名詞/短語”形式出現(xiàn)。此時，它們的意義比較寬泛，回指語篇前語境中涉及的行為、問題、事件、思想、環(huán)境或情況等。②對聯(lián)想性隱性回指來說，往往話語接收者(讀者)需要根據(jù)已有語境信息和知識來“推斷”回指項(xiàng)和先行項(xiàng)之間的隱性照應(yīng)關(guān)系。那么要實(shí)現(xiàn)指稱，就需要借助特殊的方式。話語發(fā)出者(作者)一般會“略述”某些他認(rèn)為話語接收者(讀者)能夠通過推理而確認(rèn)的部分語篇，這種特殊的“文學(xué)創(chuàng)作技巧”既不會構(gòu)成語義上的缺失，也不會破壞語篇該有的連貫，因?yàn)樵捳Z接收者(讀者)通過“推理隱含命題”這一方式，自行補(bǔ)充認(rèn)知理解的空缺，恢復(fù)因語篇略述了明示命題而失去的連貫；概括性隱性回指有4種：性狀類、事件類、情境類和動作類。通過語料統(tǒng)計和數(shù)據(jù)分析可見，語篇回指用法在漢英語中都很普遍；當(dāng)先行項(xiàng)的項(xiàng)數(shù)多于兩個的情況下，隱性回指主要用于回指“指人名詞”。③漢語語篇中“這”和“那”做預(yù)指的用法雖使用頻率不高，但它們?nèi)跃哂姓Z篇指向并兼具語篇銜接功能。四類如下：預(yù)指“即將出現(xiàn)的人、物、事件的具體內(nèi)容”；預(yù)指項(xiàng)和后現(xiàn)項(xiàng)之間的“指稱距離是零”；“那/那么/那樣”類語篇預(yù)指通常使用“像…+那樣/那么+形容詞/動詞”句式，表達(dá)“程度或性狀”；英語語篇中，“this”類的預(yù)指有四種情況：用“this/(these)”預(yù)指“即將出現(xiàn)的人、物、事件或具體內(nèi)容”；出現(xiàn)在“句首位置”，其用法主要是“稱代”，其后多跟“冒號”“破折號”等作為輔標(biāo)。此時，this在的句法成分為主語；this預(yù)指，在語篇的“標(biāo)題中體現(xiàn)”；that預(yù)指，常體現(xiàn)為：將that或those看作話語標(biāo)記，后跟關(guān)系從句(以賓語從句居多)；作為預(yù)指標(biāo)記，that可表達(dá)諷刺意；在特定語境下，that詞組的預(yù)指可以用于表達(dá)憤慨之情。

3 漢、英語篇指示語互譯路徑

對語篇指示語的使用和理解并非簡單地由語言表征起作用，它涉及人類對客觀世界的主觀認(rèn)知。因此，在對漢英語篇指示語進(jìn)行互譯時，基于“等值”原則(Palmer. R,1986),我們主要遵從如下五個路徑。

(1)非對應(yīng)的時間對等。當(dāng)語篇指示語遇到如month/year/week等表示“一段時間”的詞語時，可以依照指示語本身的語義進(jìn)行翻譯；如若和表示“具體某個時間”(如：evening/day/noon,etc)的詞語連用時，要根據(jù)上下文語境，翻譯成符合話語接收者語言習(xí)慣的詞語。

(2)非時態(tài)對等。英語形合，漢語義合，英漢語言的這種本質(zhì)差異使得英語的語篇指示語進(jìn)行漢譯時，可以不受到時態(tài)的限制。所以，在語篇中，非字面翻譯，而通常被翻譯成“那時、曾幾何時、此時此刻、就是現(xiàn)在”等等，從而也實(shí)現(xiàn)了語篇的美學(xué)價值。

(3)基數(shù)對等。英語語篇中，往往會出現(xiàn)“this(these)/that(those)+名詞”的表達(dá)，將其漢譯時，通常情況下都需要根據(jù)前指項(xiàng)或下指項(xiàng)的指代對象添加數(shù)量詞，并且要注意量詞和名詞是否搭配合理(如：“這一只羊”，而非“這一匹羊”或“這些羊”)。

(4)語義非絕對對等。區(qū)別于機(jī)器翻譯，認(rèn)知參與下的語篇指示語翻譯非語義上的絕對對等。根據(jù)語境、所指和指代特征，我們可以對語篇指示語進(jìn)行翻譯省略。當(dāng)語篇指示語在語篇中不存在具體指稱含義時，或指示語出現(xiàn)在某些從句中只有連詞功能時，我們可以省略指示語，而直接翻譯短語或詞塊，使語言簡潔，避免贅余。與省略相對，語篇指示語的翻譯還可以通過“增補(bǔ)”來實(shí)現(xiàn)語義對等。語篇指示語用于指稱“人”時，可將指稱項(xiàng)的人名翻譯出來。當(dāng)遇到“指示語+時間表”結(jié)構(gòu)時，需要增譯出“了”“已經(jīng)”“過”等，從而使語義更加完整。

(5)語用和情感對等。語用和人類認(rèn)知密切相關(guān)，心理的情感表達(dá)在語篇指示語的使用上表現(xiàn)得特別明顯。對于喜歡的實(shí)體、事件等，表現(xiàn)出情感“拉近”，反之則“推遠(yuǎn)”。所以“this”和“that”不能被簡單翻譯成“這”和“那”，而是根據(jù)語境作出遠(yuǎn)近親疏的判斷(如：這個消息真是糟透了。英譯：That news is terrible.)。

4 漢、英語篇指示語翻譯教學(xué)策略

我國翻譯教學(xué)，雖然比20世紀(jì)60—70年代有所進(jìn)步，但整體來看，仍然停留于探索階段，沒有擺脫“應(yīng)試教育”的影響，特別在課堂教學(xué)活動中教師的指導(dǎo)思想仍停留在經(jīng)驗(yàn)主義和主觀主義的框架之下(劉宓慶,2000)?！胺g教學(xué)策略”研究出現(xiàn)的幾個新趨勢,即：翻譯教學(xué)策略的研究與元認(rèn)知研究結(jié)合起來；翻譯教學(xué)的培訓(xùn)成為翻譯教學(xué)策略研究的重點(diǎn)(文秋芳，2013)；如何擺脫翻譯教學(xué)中的主觀主義和經(jīng)驗(yàn)主義，在翻譯教學(xué)中能為教師和學(xué)生提供客觀的理論和教學(xué)大綱來指導(dǎo)翻譯教學(xué)活動(王薔，2002)。

語篇指示語翻譯教學(xué)應(yīng)該擺脫“經(jīng)驗(yàn)主義和主觀主義”翻譯教學(xué)策略的束縛。基于對漢英語篇指示語對比和翻譯規(guī)則的分析，將系統(tǒng)功能語言學(xué)的“認(rèn)知體驗(yàn)”和“語篇分析”方法引入翻譯教學(xué)之中，對翻譯教學(xué)策略的理論來講是一次開創(chuàng)性嘗試。

(1)體驗(yàn)性翻譯教學(xué)。以往的翻譯教學(xué)中，教師的身份是翻譯理論提供者與翻譯策略講解者，學(xué)生的體驗(yàn)只停止在被動接收信息與背誦過程中。翻譯理論多以單句呈現(xiàn)，缺少對語篇作者意圖的把握。事實(shí)上，每一個翻譯語篇都是作者的文學(xué)創(chuàng)作，譯者要想精確翻譯就必須身臨其境，從作者視角出發(fā)，了解作者語篇表達(dá)的內(nèi)涵含義，通過“身份呼喚”真切體會作者在完整語篇中的思想表達(dá)，才能做出對語篇片段的恰當(dāng)翻譯。那么，語篇翻譯應(yīng)該減少“標(biāo)準(zhǔn)答案”，充分調(diào)動學(xué)生的翻譯積極性，保障每個學(xué)生的參與體驗(yàn)。

(2)互動性翻譯教學(xué)。學(xué)生作為譯者，這一身份建立在對語篇作者的充分了解之上，同時也要把我翻譯所面對的不同群體。也就是說，從語篇視角出發(fā)，翻譯不僅是一個譯者與作者間互動的過程，也是譯者與接翻譯收信息對象間的互動。翻譯的教學(xué)中，師者對相關(guān)文化知識與人文素養(yǎng)的滲透顯得尤為重要。教師幫助學(xué)生了解和認(rèn)知元語篇中表達(dá)的實(shí)體和世界，同時幫助他們建立起翻譯責(zé)任感，讓學(xué)生清楚了解翻譯意圖，才能保證翻譯的“信、達(dá)、雅”。

(3)創(chuàng)造性翻譯教學(xué)。語篇的建構(gòu)原則有：連貫與銜接性；意圖與可接受性；信息性；情境與篇際性?；谶@些原則的講解，語篇翻譯具有創(chuàng)造性。在翻譯教學(xué)中，教師著重關(guān)注學(xué)生處理文化沖突能力的提升，幫助學(xué)生了解多元、多維度的文化共存，對輸出的翻譯語篇做合理加工、改造及創(chuàng)新，因此，規(guī)避不必要的認(rèn)知與文化差異，更加有效地提高翻譯質(zhì)量與內(nèi)涵層次。