核心素養(yǎng)視角下的文本解讀探微

摘 要：當(dāng)前，核心素養(yǎng)成為了中小學(xué)教育教學(xué)的主題詞，開始走進(jìn)課堂。從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)，是一次重大的教學(xué)改革。對于語文教師而言，如何準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)對學(xué)生的意義，如何創(chuàng)造性、藝術(shù)性地開發(fā)語文教材，讓語文教材成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主陣地，顯得尤為重要。學(xué)生良好的語文素養(yǎng)的形成需要一個漫長的過程，教師在解讀教材時需要具備關(guān)注一個學(xué)段乃至整個小學(xué)階段的整體教學(xué)目標(biāo)。開發(fā)語文教材最重要的是對文本進(jìn)行解讀，更好地為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；文本解讀；理解

一、 重建教學(xué)觀是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的前提

從學(xué)科本位到人本位的理念轉(zhuǎn)變，深刻揭示了教學(xué)是為了提高學(xué)生素質(zhì)，是為了學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。教師教的是活生生的人，而不僅僅是書。因此，學(xué)生應(yīng)該成為教師在課堂上關(guān)注的焦點(diǎn)。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，切實(shí)做到以人為本，對文本的解讀應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個體差異，真正讓語文教學(xué)成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的催化劑。

（一） 教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個性化理解

2011年版《課標(biāo)》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”在解讀文本時，教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，切勿過度分析以代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。因此，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，在閱讀教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，鼓勵學(xué)生自主理解文本，教師適時引導(dǎo)。

（二） 教師應(yīng)具備課程意識

語文教師應(yīng)對課程有整體把握的意識，以學(xué)生的終身發(fā)展為導(dǎo)向。在進(jìn)行文本解讀時，應(yīng)注意前沿后續(xù)，以體現(xiàn)課程的整體性，不能僅僅局限于課本內(nèi)容，應(yīng)與其他學(xué)科相融通，與生活接軌。

二、 合適的教學(xué)策略是正確解讀文本的保障

為了將具有培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)落到實(shí)處，語文教學(xué)中的文本解讀應(yīng)在實(shí)踐中總結(jié)出一些合適的教學(xué)策略，然后將這些閱讀策略創(chuàng)造性地運(yùn)用于今后的教學(xué)中。

（一） 注重整體出發(fā)組織解讀文本

眾多教育名家經(jīng)過多年探索，總結(jié)出了一些極具指導(dǎo)意義的教學(xué)方法。如薛法根的組塊教學(xué)，姚嗣芳的單元整合教學(xué)法，以及近兩年悄然崛起的群文閱讀。這一些教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，也告訴我們，語文知識不是獨(dú)立存在的，它們具有內(nèi)在聯(lián)系。

例如，近兩年新興的群文閱讀教學(xué)模式，就是在較短的單位時間內(nèi)，針對一個議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。在較短時間內(nèi)，學(xué)生要閱讀幾篇文章，全部精讀是不可能的。教師在進(jìn)行文本解讀時，就要根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行取舍。可采取選定一篇主要文章，一篇帶多篇的方式來解讀。一位老師上《閱讀大地的徐霞客》，創(chuàng)造性地提出了“富有節(jié)奏感的詞語”這個議題。在對主文《閱讀大地的徐霞客》進(jìn)行文本解讀時，引導(dǎo)學(xué)生找出文中富有節(jié)奏感的詞語，如“長風(fēng)為伍，云霧為伴”、“攀險峰，涉危澗”，“荒野露宿，棲身洞穴”，“燃松拾穗，走筆為記”等，學(xué)生在找出這些富有節(jié)奏感的詞語后，經(jīng)過反復(fù)誦讀，從而體會人物的精神品質(zhì)。教師沒有對群組文本進(jìn)行剖析，而是藝術(shù)性地引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，去感悟。完成了主課的教學(xué)任務(wù)的同時，又學(xué)習(xí)了其他文章，把握了教材整體性的同時，又潛移默化對學(xué)生進(jìn)行情感教育，可謂一石二鳥，也為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)添磚加瓦。

（二） 巧妙創(chuàng)設(shè)情境幫助學(xué)生理解

情境化教學(xué)策略已經(jīng)廣泛應(yīng)用于日常教學(xué)中。知識依托于一定的情境中會更顯示出生命力。很多一線教師在閱讀教學(xué)中都會設(shè)定多個情境，意在幫助學(xué)生理解文本，學(xué)習(xí)文本內(nèi)涵。

首先，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)根植于生活。把學(xué)生喜聞樂見的事物、現(xiàn)象融入課堂，一些難于理解的知識便迎刃而解。如我校林老師在讓學(xué)生體會“眸子”一詞的意思時，就讓兩位學(xué)生上臺盯著對方看，學(xué)生從對方眼中發(fā)現(xiàn)了自己，就理解了“眸”為什么可以寫成“人、仁”。其次，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)注重形象性。如《黃山奇石》一文中，寫到了“翻滾的云海”，對二年級學(xué)生來講，仍舊抽象。教師在上課時把動圖出示在課件上，學(xué)生直觀感受，明白了什么是“翻滾的云海”。沒有累贅的語言解釋，學(xué)生在直觀的情境中便理解了。再次，可通過背景知識或新舊知識的關(guān)系來創(chuàng)設(shè)情境。例如《窮人》一課，教師可先讓學(xué)生自主查找背景資料，并在課件內(nèi)呈現(xiàn)。學(xué)生在明白了沙皇統(tǒng)治下的窮苦人民生活于水深火熱之中這個時代背景后，對文本的理解就更深刻，對我們強(qiáng)大祖國給予我們的幸福生活就更珍惜。既完成了教學(xué)，也滲透了思想教育，對培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)大有裨益。

（三） 挖掘深層含義促進(jìn)主旨理解

每個人對文本的理解具有獨(dú)特性，因此教師不可把自己對文本的理解強(qiáng)加在學(xué)生身上。應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從作家的個體情感、所處的時代精神及其共性審美意識，去對意蘊(yùn)作深層次地品味。如我校林老師教學(xué)“眸子”一詞時，是這樣設(shè)計的：

師板書“眸子”；生找句子，并朗讀，讓生說說意思；指名學(xué)生解釋“眸”；師：“眸”的本義叫“瞳孔”，也叫“仁”，“仁”還可寫成另一個字“人”；指名兩學(xué)生上臺，讓他們盯著對方瞳孔看，學(xué)生發(fā)現(xiàn)孔中有“我”，所以“眸”可寫成“仁”“人”；回到課文，再次發(fā)現(xiàn)該詞的深意；讓生用“眸”組詞（眸流、眸料、眼眸、回眸一笑、明眸皓齒），師生作“回眸一笑”；讓生說說“回眸一笑”出自哪首詩。

林老師首先引導(dǎo)學(xué)生先從課文層面理解該詞意思，在引申到“仁”，通過學(xué)生“盯視”獲得新的發(fā)現(xiàn)，挖掘內(nèi)涵深意，再將詞語放回課文的語境之中，學(xué)生就不會就詞讀詞，而是根據(jù)對詞語的深層理解，更好地在語境中感受“眸子”的深情，從而挖掘出了課文意蘊(yùn)，也促進(jìn)了對文章主旨的理解。

（四） 著眼學(xué)生本位促其發(fā)展需要

閱讀教學(xué)要“培養(yǎng)學(xué)生的語言文字的運(yùn)用能力”，因此，教師在進(jìn)行文本解讀時，要充分挖掘文本中豐富的思想內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生去感悟體會，明白道理。

如，林海音的《遲到》一課，抓住父親打“我”的動作“拖、看、抄、倒轉(zhuǎn)來拿、掄、打”，以及語言“晚也得去，怎么可以逃學(xué)？起！”等描寫，刻畫出一個嚴(yán)父形象，結(jié)尾處又寫道父親給我送花夾襖和銅板，體現(xiàn)了父親對“我”的慈愛。通過這樣的解讀，讓學(xué)生在跌宕起伏的情節(jié)中走進(jìn)文本，走進(jìn)作者內(nèi)心，并聯(lián)系到自身，思想教育便水到渠成。

三、 總結(jié)

當(dāng)然，教無定法是亙古不變之真理，本文討論利用文本解讀培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)仍有許多不足之處。在具體的教育教學(xué)中，只要我們樹立“學(xué)生本位”思想，從為學(xué)生終身發(fā)展的角度去組織教學(xué)，那么，學(xué)生核心素養(yǎng)的形成便可見效。

作者簡介：

任婷婷，福建省泉州市，泉州市豐澤湖心實(shí)驗(yàn)小學(xué)。