高校研究性教學評估指標體系研究

聶繼凱

（揚州大學 商學院，江蘇 揚州）

研究性教學獨具創(chuàng)新性、能動性、發(fā)展性、開放性、生成性等特性[1]，利于大學生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與提升。實踐效果確否如此？建構(gòu)一套科學合理的高校研究性教學評估指標體系對高校研究性教學展開系統(tǒng)評估有助于回應這一問題。截至目前，實踐中尚無針對高校研究性教學的評估指標體系，但近似或類似評估指標體系已存，如教育部出臺的國家精品課程評估指標體系，美國麻省理工學院、清華大學等國內(nèi)外高校實施的各種課程評估指標體系，但是這些評估指標體系存在“重結(jié)論輕診斷”、“評估內(nèi)容界際不清”、“人才評價思路陳舊”、針對性不強等問題[2]。針對高校研究性教學評估指標體系的理論探討則著力于評估指標設計原則[3]、評估指標體系構(gòu)成等方面的定性闡釋[4]，忽視評估指標體系的系統(tǒng)性建構(gòu)及其實證性權(quán)重計算。所以，基于系統(tǒng)論建構(gòu)一個可操作化且附帶權(quán)重的高校研究性教學評估指標體系無論對改進高校研究性教學評估實踐還是提升其理論研究都具有重要意義。

一 高校研究性教學評估指標的建構(gòu)

在整合關涉高校研究性教學評估可資借鑒的政策文本、文獻研究、高校實踐和個人教學實踐經(jīng)驗基礎上凝練出如表1所示的高校研究性教學評估一級指標。邀請3位從事高校研究性教學超過3年的教師依據(jù)表1核對一級指標、提煉二級指標，在整合3位教師研究成果的基礎上建構(gòu)起如表2所示的高校研究性教學評估指標體系。

二 高校研究性教學評估指標的權(quán)重計算

依據(jù)表2建構(gòu)評估指標兩兩比對的調(diào)查問卷。同時，選擇從事高校研究性教學3年以上的9位教師作為問卷被試對象。回收問卷并建構(gòu)數(shù)據(jù)庫，采用Satty提出的AHP（The Analytic Hierarchy Process）系統(tǒng)分析法進行統(tǒng)計分析，基本思路包括：①建構(gòu)模型樹，即以研究問題為導向建立遞階層次結(jié)構(gòu)模型；②系列指標間的兩兩比較，據(jù)此設立判斷矩陣；③計量判斷矩陣，以獲得各指標的相對重要性賦值和序列；④在滿足一致性檢驗的前提下單排序和總排序相關指標。數(shù)學過程表達如下：

首先，指標兩兩比較中的重要性標度用數(shù)字1至9表示，其中1、3、5、7、9分別表示兩指標相比中某指標比另一指標同等重要、稍重要、更重要、非常重要、極端重要。其次，建構(gòu)判斷矩陣。以高校研究性教學成效為總目標，據(jù)此搭建了包含2個層次的遞階層次結(jié)構(gòu)模型，確立指標之間的隸屬關系，之后通過專家兩兩比較目標指標下其隸屬指標的重要性程度獲得指標比較值，據(jù)此建構(gòu)所需判斷矩陣。以研究性教學主體指標為例，在兩兩比較其下屬的5個二級指標的基礎上建構(gòu)判斷矩陣，即計算公式1所示，其中aij（i、j=1、2、3、4、5）表示第i個指標相對于第j個指標的重要程度，而aji則表示第j個指標相對于第i個指標的重要程度，由此可得aij=1/aji。然后，根據(jù)矩陣算出矩陣A的特征向量W=(w1,w2,w3,……wn)，進而獲得各層指標權(quán)重，各層指標權(quán)重依次逐層計算，直至通過連乘方式獲得某層指標相對于總目標的權(quán)重，進而建構(gòu)起附帶權(quán)重的總指標體系。判斷矩陣一致性檢驗方面，計算一致性檢驗指標CR=CI/RI即可，若CR<0.1說明一致性良好，檢驗通過，或在容忍度允許范圍內(nèi)改良比較尺度以擬合一致性；若CR>0.1一致性喪失。Yaahp軟件很好的實現(xiàn)了權(quán)重計算全過程，且能夠給出CR檢驗，所以借助Yaahp軟件計算權(quán)重，其中CR值均小于0.1，或在容忍度允許范圍內(nèi)最小改良比較尺度獲得一致性檢驗通過，最終獲得了如表2所示附帶權(quán)重的研究性教學評估指標體系。

表1 高校研究性教學評估一級指標的建構(gòu)

表2 高校研究性教學評估指標體系

三 高校研究性教學評估指標體系中的若干發(fā)現(xiàn)及其啟示

結(jié)合AHP法對建構(gòu)起的高校研究性教學評估指標計算權(quán)重，獲得如表2所示的附帶權(quán)重的高校研究性教學評估指標體系，對其細致分析可獲得如下重要發(fā)現(xiàn)：

一是，高校研究性教學是一個多因素復合作用的過程。綜合考量7個一級指標、23個二級指標及其權(quán)重，可得如下3個結(jié)論：一是，高校研究性教學各構(gòu)成因素的復合作用過程是高校研究性教學的實質(zhì)內(nèi)容；二是，這一復合作用過程有其本身固有、獨立于效果產(chǎn)出的“過程價值”；三是，效果產(chǎn)出是這一復合作用過程的衍生，并以新的環(huán)境性構(gòu)件融入這一過程。

二是，以師生為中心的多主體協(xié)同互動是高校研究性教學的主體特征。研究性教學主體以0.229的權(quán)重在7個一級指標中占據(jù)絕對優(yōu)勢地位；學生以0.075的權(quán)重在教學主體中占據(jù)首位，主體間互動關系以0.005的落差緊隨其后，教師則以0.055的權(quán)重位居第三。這些研究結(jié)果呈現(xiàn)出高校研究性教學主體的以下3個特征：首先，研究性教學主體是影響高校研究性教學有效實施的首要因子；其次，研究性教學主體呈現(xiàn)多元特性；其次，協(xié)同互動關系是研究性教學主體間關系的主要模式，也是教學主體作用于研究性教學的主要渠道；再次，學生與教師是研究性教學主體網(wǎng)絡關系中的兩個核心，且學生更具中心性。

三是，多方法有效組合是高校研究性教學的方法論要義。多方法組合、單方法熟悉和多方法數(shù)量的權(quán)重賦值依次降低，說明單純借助方法數(shù)量難以發(fā)揮研究性教學應有功效，多方法有效組合是必然要求。此外，結(jié)合實踐發(fā)現(xiàn)方法組合是有中心的組合，即高校研究性教學方法一般以某一熟知、契合的教學方法為軸心結(jié)合其它方法形成研究性教學方法合力，這為實現(xiàn)高校研究性教學方法“整合”與“有的放矢”的雙重效果提供了可選方案。

四是，師資重要且系統(tǒng)性內(nèi)嵌于高校研究性教學評價體系中。系統(tǒng)性內(nèi)嵌體現(xiàn)于：師資在研究性教學環(huán)境中具備教學條件征象，在研究性教學主體和教學需求中具備教學“主體”屬性，在研究性教學過程、內(nèi)容、方法、評價中具備教學執(zhí)行特性。重要性則顯著體現(xiàn)于指標權(quán)重的大小，例如教學師資在研究性教學環(huán)境中以0.024的權(quán)重占據(jù)首位，教師和教師需求分別以0.055和0.033的權(quán)重在教學主體和教學需求中位列第三。

五是，高校研究性教學需求是一種以社會需求為核心的包容型需求。研究性教學需求指標中社會需求、學生需求、教師需求和管理者需求所占權(quán)重依次降低，這說明：首先，研究性教學需求具備包容性，即突破單一需求導向，融合多元訴求，形成需求合力；其次，社會需求和學生需求占據(jù)核心地位，突顯了高校研究性教學要以學生為中心的內(nèi)在要義，也反映了高校研究性教學應緊密結(jié)合社會所需，最終為社會發(fā)展供給高素質(zhì)人才的使命。

基于前述研究結(jié)論與發(fā)現(xiàn)，可獲得如下優(yōu)化高校研究性教學評估指標體系的重要啟示：首先，研究性教學方法指標應更加關注多種方法或新技術的優(yōu)化組合，而不僅止步于方法數(shù)量的增加；其次，研究性教學內(nèi)容指標在重視教學內(nèi)容屬性的基礎上還應重視教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性編排；再次，教學主體指標應注意多主體性及其相互間的結(jié)構(gòu)關系，而不限于師生間的互動關系；第四，研究性教學過程指標在設置合理教學過程的同時應兼顧內(nèi)嵌其中的師生互動；第五，研究性教學評價指標在側(cè)重過程性評價的同時也應兼顧結(jié)果評價；第六，研究性教學需求指標在突出社會與學生需求的同時也應顧及教師與管理者需求；第七，研究性教學環(huán)境指標在突出師資要素的前提下亦應考量學校層次等宏觀環(huán)境的影響；第八，多元主體共同參與是確保研究性教學評估指標體系后續(xù)高水平優(yōu)化的前提；最后，研究性教學評估體指標的增減、細化與優(yōu)化應以整體性和系統(tǒng)性思維推進。