教師發(fā)展異化與教育雙主體交往的構(gòu)建

趙光義

(1.蘇州大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州大學(xué) 附屬中學(xué)，江蘇 蘇州 215006)

中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出：“教師肩負(fù)著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的歷史使命,肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任，是教育發(fā)展的第一資源，是國(guó)家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石?！盵1]教師的發(fā)展關(guān)系著我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的活力與走向。在當(dāng)今世界紛繁復(fù)雜的價(jià)值觀念、生存壓力、社會(huì)期待等因素的交織下，人們教師發(fā)展的觀念不斷發(fā)生著變化，對(duì)教師發(fā)展的目的與本質(zhì)也產(chǎn)生了很多困惑，導(dǎo)致教師發(fā)展迷失方向、陷入異化的困境。這些問(wèn)題如果沒(méi)有得到及時(shí)的澄清與疏解，將會(huì)阻礙教師發(fā)展進(jìn)程，影響教育系統(tǒng)的穩(wěn)定與進(jìn)步。

一直以來(lái)，人們對(duì)教師發(fā)展所持有的觀念是存在分歧的。教師發(fā)展到底是一種過(guò)程還是一種結(jié)果，教師到底是發(fā)展的主體還是客體，教師發(fā)展到底是教師個(gè)人的發(fā)展還是教師專業(yè)的發(fā)展等教師發(fā)展過(guò)程中的一些基本問(wèn)題尚未形成共識(shí)。[2]目前，教師發(fā)展觀處于分裂狀態(tài)，教師發(fā)展實(shí)踐所映射出的哲學(xué)取向，往往處于經(jīng)驗(yàn)主義與反理性的兩個(gè)極端。教師發(fā)展常常被簡(jiǎn)單理解為技能精進(jìn)或是個(gè)體精神層面的完善。其主要原因是，教師發(fā)展的現(xiàn)有研究缺乏對(duì)教師本體的哲學(xué)思索，或是所持有的哲學(xué)立場(chǎng)未能關(guān)照中國(guó)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)與教育情境。教師哲學(xué)從根本上決定了教師發(fā)展的面貌，它對(duì)作為人的教師進(jìn)行本體意義上的認(rèn)識(shí)，同時(shí)構(gòu)建了教師理論的邏輯起點(diǎn)。[3]因此，本研究試圖審視教師發(fā)展背后蘊(yùn)藏的哲學(xué)立場(chǎng)及其轉(zhuǎn)向，以此澄清教師發(fā)展的困惑、明晰教師發(fā)展的應(yīng)然走向，并在此基礎(chǔ)上尋求更加系統(tǒng)、深入的哲學(xué)支撐，借助雙主體交往結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，消解教師發(fā)展的困境，據(jù)此構(gòu)建教師發(fā)展的實(shí)踐路徑。

一、科學(xué)主義：教師發(fā)展異化的根源審視

近代以來(lái)，科學(xué)作為一種經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論在哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)異軍突起，憑借強(qiáng)大的實(shí)用性與普適性迅速主宰了人類的物質(zhì)生活與精神領(lǐng)地。因此，教師發(fā)展的理念不可避免地帶有這種科學(xué)主義的色彩?？茖W(xué)主義的教師發(fā)展觀暗藏著工具理性與價(jià)值理性的斷裂，局限在認(rèn)識(shí)論的邊界內(nèi)，缺乏對(duì)教師本身的倫理學(xué)關(guān)照。加之我國(guó)的社會(huì)文化、傳統(tǒng)教育研究范式以及現(xiàn)實(shí)效益的驅(qū)動(dòng)，更是加劇了教師發(fā)展觀的這種科學(xué)主義傾向，從而導(dǎo)致教師發(fā)展陷入了片面專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)果化的困境。

(一)教師專業(yè)發(fā)展取代教師發(fā)展

教師作為一種專門(mén)職業(yè)的發(fā)展帶來(lái)傳統(tǒng)教師發(fā)展觀的變化：教師發(fā)展更多側(cè)重于專業(yè)化的層面。在儒家文化的影響下，中國(guó)社會(huì)一直將教師道德素養(yǎng)推崇到極致，認(rèn)為教師當(dāng)弘道弘毅、修身為本、敬業(yè)樂(lè)教、仁智相彰、仁愛(ài)中和。[4]傳統(tǒng)的教師發(fā)展緊密圍繞教師的“德行”展開(kāi)，偏重于教師修身養(yǎng)德、言傳身教、行為師范的方面，教師努力使自己的行為符合社會(huì)規(guī)范與期望，為學(xué)生做出表率。這種傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀念，較少?gòu)?qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)等方面的專業(yè)性知識(shí)與技巧。教師專業(yè)化發(fā)展在教師精神的基礎(chǔ)之上，指向了教師知識(shí)與能力的發(fā)展[5]，可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)上教師發(fā)展觀念的缺失，是一種適恰的反思與修正。

隨著對(duì)教師專業(yè)化的不斷強(qiáng)調(diào)，教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出取代教師發(fā)展、等同教師發(fā)展本身的態(tài)勢(shì)。專業(yè)發(fā)展是人的整體發(fā)展中重要且與其他方面的發(fā)展相關(guān)的構(gòu)成，但不是全部。[6]雖然教師專業(yè)發(fā)展中同樣蘊(yùn)含著教師道德與精神成長(zhǎng)的方面，但現(xiàn)實(shí)情況是，教師專業(yè)發(fā)展中教師教育教學(xué)知識(shí)與技能的部分被過(guò)于強(qiáng)調(diào)了。這種認(rèn)知意義的教師專業(yè)發(fā)展易于理解、便于推廣，廣泛地滲透到教師教育的課程、教材以及培訓(xùn)方案中。[2]這種教師發(fā)展觀導(dǎo)致了教師發(fā)展的專業(yè)化遮蔽了教師發(fā)展本身，遺忘了傳統(tǒng)文化中教師道德修養(yǎng)與個(gè)人發(fā)展的要義。

(二)教師發(fā)展水平簡(jiǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)

教育研究范式的實(shí)證主義轉(zhuǎn)向?qū)е聦⒔處煱l(fā)展簡(jiǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)。我國(guó)教育研究素來(lái)青睞理論思辨的方式，在學(xué)科發(fā)展的任何時(shí)期，這種宏觀層面的把握與指導(dǎo)都具有重大的意義。隨著教育研究的不斷深入與成熟，教育研究的方法也逐步多元，源自自然科學(xué)的實(shí)證主義研究范式開(kāi)始對(duì)教育研究產(chǎn)生影響。教育研究中的實(shí)證主義研究范式強(qiáng)調(diào)基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)等方法，開(kāi)發(fā)研究工具，探索教育問(wèn)題。實(shí)證主義的研究范式，為我國(guó)的教育研究者們提供了看待教師發(fā)展的嶄新視角，不僅為很多理論思辨提供了嚴(yán)謹(jǐn)、客觀的數(shù)據(jù)支持，還構(gòu)建了很多有價(jià)值的教師發(fā)展模型與標(biāo)準(zhǔn)，與傳統(tǒng)的思辨型教育研究范式相互補(bǔ)充、相得益彰。

但是，如果將這種實(shí)證主義的思想推至極致，認(rèn)為教師發(fā)展的問(wèn)題皆可量化，就會(huì)忽略教師發(fā)展的精神性以及教師個(gè)人的價(jià)值性。這種現(xiàn)象被研究者喻為實(shí)證主義的自負(fù)以及教育的自我矮化。[7]在實(shí)證主義研究范式的統(tǒng)攝下，對(duì)教師發(fā)展水平評(píng)定即通過(guò)規(guī)范的研究程序，構(gòu)建出一套包含各個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)體系。倘若機(jī)械地運(yùn)用這些指標(biāo)對(duì)教師進(jìn)行測(cè)量，脫離對(duì)教師工作特殊性和復(fù)雜性的情境探索來(lái)描繪教師發(fā)展的全貌，就會(huì)陷入狹隘片面的境地。然而，將教師發(fā)展簡(jiǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)在現(xiàn)實(shí)情境中雖然具有一定的可操作性與推廣性，但有時(shí)反過(guò)來(lái)成為學(xué)校、社會(huì)評(píng)判教師的教條與束縛教師發(fā)展的桎梏。

(三)指向教師發(fā)展結(jié)果而忽視過(guò)程

對(duì)即時(shí)利益的計(jì)量，導(dǎo)致教師發(fā)展觀將教師發(fā)展歸結(jié)為結(jié)果化的向度。教師發(fā)展觀的結(jié)果化取向，既是教師發(fā)展專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化的必然結(jié)果，也是人們基于片面的功利主義主張，對(duì)事物的好壞膚淺判定、簡(jiǎn)單疊加的體現(xiàn)。無(wú)論是個(gè)人的自我生成，還是外界形塑的知能增長(zhǎng)，人們總是下意識(shí)地對(duì)教師發(fā)展的最終成果有所期待，并對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行成功或失敗的判定。功利主義的基本主張是，判斷一件事是否為善的標(biāo)準(zhǔn)是看它是否促進(jìn)了“最大多數(shù)人的最大幸?！盵8]。這一標(biāo)準(zhǔn)常常被誤用為以教師發(fā)展的“好的結(jié)果”來(lái)定義教師發(fā)展本身。

因此，教師發(fā)展觀指向了一種靜態(tài)的結(jié)果，這種結(jié)果是教師個(gè)人層面精神或知能的成長(zhǎng)，抑或是學(xué)?；蛏鐣?huì)層面教師群體呈現(xiàn)出的整體風(fēng)貌。無(wú)論是主觀意愿還是客觀使然，這種結(jié)果論的取向，實(shí)際上對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行了好壞判定，為教師、學(xué)校提供了爭(zhēng)取資源與即時(shí)利益的證據(jù)。但是這種教師發(fā)展觀的結(jié)果化取向，忽略了教師發(fā)展過(guò)程中挫敗、曲折、危機(jī)的力量。但恰恰是這些發(fā)展過(guò)程中需要干預(yù)、援助的因素，才構(gòu)成了教師發(fā)展的整體。[9]教師發(fā)展是內(nèi)含于實(shí)踐中的各個(gè)環(huán)節(jié)(如嘗試、反思、體悟、調(diào)適、再嘗試……)之間相互嚙合、滾動(dòng)前行的一種不間斷的過(guò)程。[10]教師發(fā)展觀對(duì)即時(shí)利益的追逐，將教師專業(yè)發(fā)展推向了一種靜態(tài)的、單向度的結(jié)果考量，喪失了教師發(fā)展的完整性。

上述專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化與結(jié)果化的傾向，將教師發(fā)展帶入了異化的困境，背離了教育的初衷，甚至與教育的本質(zhì)背道而馳。馬克思將異化定義為“勞動(dòng)的產(chǎn)品，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產(chǎn)者的力量，同勞動(dòng)相對(duì)立。……表現(xiàn)為對(duì)象的喪失和被對(duì)象奴役”[11]。教師發(fā)展觀的專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)果化，是科學(xué)主義占領(lǐng)思想高地的直接表現(xiàn)，它導(dǎo)致了教師發(fā)展簡(jiǎn)化為職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)的工具、靜態(tài)的結(jié)果，反過(guò)來(lái)奴役教師、支配教師，發(fā)展的核心價(jià)值被完全遮蔽了?！肮ぞ呃硇灾髁x取向的教師發(fā)展使教師承載了一個(gè)外在的目的——社會(huì)的客觀要求，導(dǎo)致教師發(fā)展從原本作為‘人’的發(fā)展被異化成‘師’的發(fā)展——教師專業(yè)發(fā)展，即強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)、技能和專業(yè)理性等的發(fā)展。這種以工具理性主義為取向的教師專業(yè)發(fā)展所引致的客體性異化，使教師在教育生活中所承負(fù)的職責(zé)與使命也隨之被簡(jiǎn)約和表面化了?！盵12]

二、實(shí)踐哲學(xué)：教師發(fā)展觀的應(yīng)然轉(zhuǎn)向

教師發(fā)展的異化困境，引發(fā)了人們對(duì)教師發(fā)展理論與觀念的深刻反思。針對(duì)科學(xué)主義的教師發(fā)展觀，人本主義取向的教師發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展中教師的主體性與生成性，凸顯教師個(gè)體生命的意義，但也不可避免存在非理性、反理性的局限性。教師發(fā)展觀的實(shí)踐哲學(xué)轉(zhuǎn)向在很大程度上消解了科學(xué)主義和人本主義教師發(fā)展觀存在的問(wèn)題。

(一)從科學(xué)主義到人本主義：教師發(fā)展觀的回歸突破

認(rèn)識(shí)這個(gè)世界，獲得知識(shí)與真理是人類文明發(fā)展的核心任務(wù)，但不是全部。我們還需要關(guān)注世界、關(guān)注自己，思索生命的本質(zhì)、意義與價(jià)值。教師發(fā)展異化的最大癥結(jié)，就是教師在發(fā)展的過(guò)程中喪失了自身的意義，造成了生命的淪落與目的的偏離?！敖處煱l(fā)展遺忘了教師本真之‘存在’，使教師在其發(fā)展中‘失身’，教師存在的原始意義失落?！盵13]由于這種原始意義的失落，教師實(shí)際上被排除在了整個(gè)發(fā)展的過(guò)程之外，成為框架與規(guī)則所約束的對(duì)象。同時(shí)，教師發(fā)展也偏離了其原初目的，跳脫出生活世界，轉(zhuǎn)向技術(shù)的、工具的規(guī)范世界。

教師發(fā)展觀的人本主義轉(zhuǎn)向，直擊這一痛點(diǎn)，試圖突破科學(xué)主義的局限，打破認(rèn)識(shí)論的界限，將教師發(fā)展的范疇拓展至倫理學(xué)的實(shí)踐范圍，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展中教師的主體性與生成性，試圖從根本上探究一種良善的教師發(fā)展觀念，解構(gòu)那種工具理性的、功利主義的判斷標(biāo)準(zhǔn)。從現(xiàn)有理論研究來(lái)看，人們一般借助存在主義、現(xiàn)象學(xué)、生命哲學(xué)的相關(guān)理論破解教師發(fā)展的異化困境。從這一視角來(lái)看，教師發(fā)展的異化表現(xiàn)為本質(zhì)與意義的喪失，其深層原因則是“對(duì)生活世界的脫離”[14]。

人本主義的哲學(xué)轉(zhuǎn)向，將教師發(fā)展從教師知識(shí)與技能的提升轉(zhuǎn)向?qū)處煴旧淼年P(guān)注，強(qiáng)調(diào)教師的主體性與自我生成。也就是說(shuō)，教師在整個(gè)教師發(fā)展過(guò)程中應(yīng)該是存在的、在場(chǎng)的，他們不但能夠決定發(fā)展的內(nèi)容與走向，還在這個(gè)過(guò)程里擁有拒絕、選擇、創(chuàng)造的權(quán)力，不斷溢出自我，實(shí)現(xiàn)教育成長(zhǎng)。[15]教師組成了發(fā)展的目的與意義，并且生成整個(gè)發(fā)展的過(guò)程。有研究者提出了“教師成為領(lǐng)導(dǎo)者”的全新教師發(fā)展觀[16]，也是在上述意義上的一種考量。教師不再是傳統(tǒng)意義上的孤立個(gè)體，他們以主人、領(lǐng)導(dǎo)者的姿態(tài)成為發(fā)展的不可分割的部分，同時(shí)這種角色還聯(lián)結(jié)到了學(xué)校以及更廣泛的地區(qū)與社會(huì)。

教師發(fā)展的生成過(guò)程包括了教師知能的理性參與，也包括教師情感與生命意義的全情參與?！皡⑴c教育活動(dòng)的教師的整個(gè)生命、情感都融入其中，這時(shí)教育就不只是教師的一項(xiàng)職業(yè)任務(wù)、一種簡(jiǎn)單的使命，而是師生共同建構(gòu)的教育生活的一部分?！盵17]只有這樣的教師發(fā)展觀，才是“從超驗(yàn)天國(guó)到塵世生活、從外在型塑到自我生成、從群體規(guī)范到個(gè)體意義”[18]。黃克劍曾說(shuō)：“教育所要做的可以放在三個(gè)層面上去理解，即授受知識(shí)，開(kāi)啟智慧，點(diǎn)化、潤(rùn)澤、成全生命。”[19]教師發(fā)展觀也需要在這種存在、生命的更廣闊意義上審視、反思與生成。

教師發(fā)展觀的人本主義轉(zhuǎn)向，是對(duì)科學(xué)主義、實(shí)證主義為特征的教師發(fā)展觀的深刻反思與革命性顛覆。它將工具主義所遮蔽的教師的存在與意義拉回到教師發(fā)展中去，凸顯了生命與生活世界的要義，這是教師發(fā)展觀的重大突破。然而，以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、生命哲學(xué)為代表的教師發(fā)展觀卻因?yàn)椤皩⒔處煱l(fā)展歸結(jié)為教師個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)與意義，而在主觀上拋棄了現(xiàn)實(shí)的教師個(gè)人”[20]而受到質(zhì)疑。此外，“人本主義的哲學(xué)轉(zhuǎn)向無(wú)法避免地導(dǎo)致了其內(nèi)在固有的反理性和非理性意旨。教師發(fā)展從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，它掙脫了知性框架的束縛，卻又撞進(jìn)了漫無(wú)邊際的個(gè)人非理性泥沼。因?yàn)樯嬲摻處煱l(fā)展觀本質(zhì)上是要在觀念中而非在現(xiàn)實(shí)中解決教師個(gè)體的發(fā)展問(wèn)題。它將教師與其發(fā)展矛盾的解決引入到教師個(gè)體的觀念中而不是引向現(xiàn)實(shí)中?！盵20]這些質(zhì)疑與批判，也預(yù)示著教師發(fā)展觀需要一種超越于科學(xué)主義與人本主義的新突破。

(二)超越科學(xué)與人文：教師發(fā)展觀的實(shí)踐哲學(xué)轉(zhuǎn)向

“教師發(fā)展既不是社會(huì)要求及外在塑造和培訓(xùn)的結(jié)果，也不單是教師個(gè)人的自主活動(dòng)或生命活動(dòng)，而是教師在與其他職業(yè)勞動(dòng)以及社會(huì)成員的交往和實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的?！盵21]這代表了教師發(fā)展觀的應(yīng)然取向——走向?qū)嵺`哲學(xué)。

教師發(fā)展指向了教師生活世界，是教師的反思與生成，同時(shí)也是生命的參與及成全。但是，這些指向、反思、生成、參與都是必須要在實(shí)踐中才能得以完成的。首先，這是因?yàn)樯钍澜绫旧砭褪菍?shí)踐的?！吧钍澜缡且詫?shí)踐為根本指向的，而正是實(shí)踐賦予了教師發(fā)展之意義。生活世界的教師發(fā)展是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，而意義在其本性上是實(shí)踐的?！盵13]“人通過(guò)實(shí)踐所實(shí)現(xiàn)的正是對(duì)意義的理解、追求和創(chuàng)造。意義就是這樣與實(shí)踐聯(lián)系在一起?！盵22]其次，教師的本質(zhì)也是實(shí)踐的?！敖處煹膶?shí)踐就是他們?cè)谂c學(xué)生共同經(jīng)歷的交互活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教育意義的過(guò)程?！J(rèn)識(shí)領(lǐng)域里不能解決的問(wèn)題，可以在實(shí)踐領(lǐng)域探索。它們之所以在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域里未能得到揭示，或許正是因?yàn)樗揪褪菍?shí)踐領(lǐng)域的問(wèn)題?！盵22]正是實(shí)踐，道盡了生活世界的本質(zhì)，成全了教師發(fā)展的最終意義。葉瀾教授指出，教師的發(fā)展是不能脫離其教育實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此，從邏輯上講，教師的教育實(shí)踐是其實(shí)現(xiàn)發(fā)展的最為基本的途徑。當(dāng)代中國(guó)新型教師的自我建設(shè)只有在學(xué)校變革的實(shí)踐中才能真正完成。[23]教師發(fā)展，甚至是整個(gè)教育的理念，發(fā)生了當(dāng)下最深刻的變革，即從認(rèn)識(shí)論體系轉(zhuǎn)向生存與生命，并再次轉(zhuǎn)向了實(shí)踐生活。

馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中論述道：“從前一切的唯物主義……只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作感性的人的活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解?！盵11]自馬克思開(kāi)始，實(shí)踐哲學(xué)從古代、近代哲學(xué)的邊緣化位置躍居為西方哲學(xué)的主流，哲學(xué)開(kāi)始關(guān)照人的實(shí)踐活動(dòng)以及人的發(fā)展。馬克思在看待人們的思想、意識(shí)、知識(shí)、行為的時(shí)候都秉持了實(shí)踐的觀點(diǎn)。馬克思認(rèn)為，在過(guò)去，西方哲學(xué)家們的哲學(xué)理念無(wú)論多么的不同，但他們均是通過(guò)不同的方式解釋我們所在的世界，但僅僅這樣是不夠的，我們還需要利用哲學(xué)來(lái)改變我們所處的世界，這才是哲學(xué)的要義，而認(rèn)識(shí)以及改變世界的方式唯有實(shí)踐。通過(guò)馬克思的實(shí)踐觀，哲學(xué)發(fā)展史從近代邁向現(xiàn)代，由認(rèn)知轉(zhuǎn)向?qū)嵺`。除此之外，這一實(shí)踐哲學(xué)觀點(diǎn)的最終指向是人的全面發(fā)展與解放。有研究者聲稱：“馬克思實(shí)踐哲學(xué)綜合了道德實(shí)踐論和技術(shù)實(shí)踐論這兩種傳統(tǒng)，秉持的是一種人類學(xué)實(shí)踐論，其最終旨趣在于人的完整性即人的解放?！盵24]實(shí)踐哲學(xué)將改變世界作為哲學(xué)發(fā)展的第一要義，將人的全面發(fā)展與解放視為最終的指向。因此，對(duì)教師發(fā)展本質(zhì)的追問(wèn)也應(yīng)該在實(shí)踐哲學(xué)的關(guān)照下進(jìn)行探討，教師發(fā)展的目標(biāo)與實(shí)踐哲學(xué)的追求的目標(biāo)是一致的，即實(shí)現(xiàn)其自身的完整性。在哲學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向的統(tǒng)攝之下，教師發(fā)展的內(nèi)在邏輯、價(jià)值取向、內(nèi)涵本質(zhì)、結(jié)構(gòu)特征、發(fā)展路徑等也均表現(xiàn)出強(qiáng)烈的實(shí)踐性。教育變革，從根本上說(shuō)，就是人的進(jìn)步與發(fā)展；教師發(fā)展，從根本上說(shuō)，就是教師在自身的實(shí)踐活動(dòng)中，在教育他者的過(guò)程中同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身的自由而全面的發(fā)展。

所謂人的解放，就是人的自由而全面的發(fā)展。在很多研究者看來(lái)，教師解放就是教師發(fā)展的解放，“即破除阻礙教師專業(yè)充分、自由發(fā)展的諸種束縛和限制，解除影響教師專業(yè)發(fā)展的各種依附和屈從，還教師自由選擇、自主創(chuàng)造的權(quán)利，拓展教師專業(yè)發(fā)展空間，使教師能自主地、有效地行使專業(yè)權(quán)力，創(chuàng)造性地開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)。只有關(guān)注教師的全面解放，才能讓教師走向真正自主的、自由的、自覺(jué)的專業(yè)發(fā)展”[25]。因此，實(shí)踐哲學(xué)指導(dǎo)下的教師發(fā)展觀將教師發(fā)展理解為教師的實(shí)踐活動(dòng)，其最終目的在于實(shí)現(xiàn)教師自由而全面的發(fā)展。

馬克思的實(shí)踐論真正開(kāi)啟了教師發(fā)展的道路，并指明了邁向教育現(xiàn)實(shí)生活世界的教師發(fā)展之路。[20]教師發(fā)展觀的實(shí)踐哲學(xué)轉(zhuǎn)向，否定了教師發(fā)展上科學(xué)主義的觀念與傾向，也克服了由人本主義哲學(xué)觀帶來(lái)的教師發(fā)展只存在縹緲的觀念中的自我局限，將教師發(fā)展帶入了現(xiàn)實(shí)的生活。教師發(fā)展的邊界應(yīng)當(dāng)從知能發(fā)展擴(kuò)展到教師生命的意義的追尋，同時(shí)也需要關(guān)照到教師權(quán)利、尊嚴(yán)、社會(huì)地位等現(xiàn)實(shí)生活。教師通過(guò)實(shí)踐生成了整個(gè)教師發(fā)展的過(guò)程，教師的知能得以提升、生命得到充盈、個(gè)體獲得自由，充分地認(rèn)識(shí)了教育，認(rèn)識(shí)了生活，認(rèn)識(shí)了自己?！敖處熥鳛樯?zhèn)€體，最關(guān)鍵的就是認(rèn)識(shí)自己，即教師發(fā)展是教師對(duì)自己的認(rèn)識(shí)?！盵20]

基于實(shí)踐哲學(xué)的這種認(rèn)識(shí)，教師發(fā)展應(yīng)該是根植在具體的教育活動(dòng)中的，它需要對(duì)知識(shí)能力提升的外在工具化要求保持警醒，也需要兼顧教師生活世界的意義。教師發(fā)展實(shí)實(shí)在在地發(fā)生在學(xué)校中，發(fā)生在每一個(gè)受教育者身上，是在實(shí)踐的過(guò)程中生成與提升的?！斑@種教育實(shí)踐活動(dòng)是一種有意識(shí)、有目的的能動(dòng)性活動(dòng)，它既改造了其實(shí)踐對(duì)象及實(shí)踐本身，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展以及課程、教學(xué)和班級(jí)活動(dòng)的改進(jìn)與創(chuàng)新，也不斷改造著其自身，促進(jìn)了教師發(fā)展。教師發(fā)展不是脫離學(xué)生的需要、學(xué)校的需要和社會(huì)的需要而去進(jìn)行所謂的自主發(fā)展、自我超越，而是根植于教育實(shí)踐活動(dòng)并在這一過(guò)程中發(fā)展的?！盵21]因此，教師發(fā)展需要在具體的教育情境中構(gòu)建出真實(shí)的實(shí)踐路徑。教師發(fā)展的異化，是教育情境中的異化，同樣不能脫離學(xué)生的需要、學(xué)校的需要、社會(huì)的需要來(lái)空談解決的路徑。

三、在實(shí)踐中生成：教師發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑

以馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)關(guān)照下的教師發(fā)展觀為指引，教師發(fā)展應(yīng)該存在于師生交往的關(guān)系中，在師生交往的實(shí)踐中生成，才能最終實(shí)現(xiàn)教師全面而自由的發(fā)展。教師與學(xué)生并非孤立與抽象的主體，而是在特定人際關(guān)系中的關(guān)系性主體，因此需要放置到人與人的關(guān)系中來(lái)考察。[26]因此，教師的發(fā)展也需要落實(shí)到真實(shí)的教育活動(dòng)中去，在教師與學(xué)生的交往實(shí)踐關(guān)系中去實(shí)現(xiàn)。

(一)創(chuàng)設(shè)師生交往的實(shí)踐共同體

現(xiàn)有研究往往將師生的實(shí)踐關(guān)系歸結(jié)為“教師中心”“學(xué)生中心”“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”“學(xué)生主體，教師媒體”“教學(xué)雙主體”等五種類型。前四種類型的師生關(guān)系表現(xiàn)出了明顯的主客二元對(duì)立，“教學(xué)雙主體”雖然在一定程度上強(qiáng)調(diào)了師生的主體性，但仍未跳出主客二元對(duì)立的窠臼。這五種類型體現(xiàn)的都是以“某我”為中心，將他人視為“某我”的實(shí)踐對(duì)象，體現(xiàn)的同是“我與它”主體與客體對(duì)立的師生關(guān)系，是人的異化導(dǎo)致的交往異化在教育領(lǐng)域中的具體表現(xiàn)。教師發(fā)展需要突破上述傳統(tǒng)思維，用實(shí)踐共同體的視角重新考量師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)共同體中的師生發(fā)展與成長(zhǎng)。

創(chuàng)設(shè)師生交往的實(shí)踐共同體，要求師生在教育、教學(xué)活動(dòng)中建立彼此自由、尊重、平等、賞識(shí)的主體間交往關(guān)系，而不是主體與客體間互為工具、手段的主客體間關(guān)系。在實(shí)踐共同體中，師生間的關(guān)系脫離了疏離、僵化、不平等、不自由、世俗化、工具性。例如現(xiàn)在的中小學(xué)師生交往的交融點(diǎn)，往往停留在學(xué)好國(guó)家規(guī)定課程、考試得高分、在校期間遵守規(guī)定等幾個(gè)方面。師生的實(shí)踐共同體，要求突出教師、教育的基本要義，克服符號(hào)抽象化、內(nèi)容狹窄單一化、地位不平等、對(duì)立虛假等交往關(guān)系，重申教育主體間靈肉碰撞、思想交流互融的功能與目的。實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展，需要克服教師與學(xué)生主體間交往的異化，構(gòu)建師生實(shí)踐共同體，構(gòu)建教師與學(xué)生的雙主體的交往結(jié)構(gòu)。

(二)構(gòu)建“主體間性”的師生關(guān)系

師生之間是兩個(gè)主體間的交往關(guān)系，是主體間的平等、對(duì)話、理解與交流。[27]“主體間性”為我們建構(gòu)師生關(guān)系提供了新的視角。近年來(lái)，人們開(kāi)始將主體性和主體間性引入教育實(shí)踐，以重構(gòu)師生關(guān)系。主體性是指人在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的意識(shí)意志、能力特性、作用地位和人作為主體所具有的各種功能屬性的總和，主要表現(xiàn)為主體的意識(shí)性、能動(dòng)性、主導(dǎo)性、創(chuàng)造性；主體間性是胡塞爾為了突破主體性的“唯我”而提出的，是指“主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是兩個(gè)或多個(gè)個(gè)人主體的內(nèi)在相關(guān)性”[28]。真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中，即在主體和主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才能存在。[29]主體性和主體間性相輔相承，主體性是基礎(chǔ)和前提，主體間性是擴(kuò)展和超越。“沒(méi)有主體間性，主體性的發(fā)展往往失去合理性，出現(xiàn)過(guò)之與不及的現(xiàn)象。反之，沒(méi)有主體性，主體間性就失去了存在的根基和不斷發(fā)展的源泉?！盵30]這正是馬丁·布伯的“我與它”和“我與你”。[31]“我與它”中“我”把一切存在都看作外在于“我”的對(duì)象性客觀存在，在這種關(guān)系中人之于世界的一種認(rèn)識(shí)的、利用的關(guān)系表現(xiàn)為工具的、手段的?！拔遗c你”中“我”把其他存在者看作一種像“我”一樣的主體性存在，二者的關(guān)系體現(xiàn)為一種真正的、名副其實(shí)的人與人之間的平等關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，在“我與它”中的“我”表現(xiàn)的是“主體性”，在“我與你”中的“我”表現(xiàn)的是“主體間性”。也可以說(shuō)，主體性處理的是“人與物”之間的關(guān)系，主體間性處理的是“人與人”之間的關(guān)系。主體間性超越了主體性的主客異化和自我異化。將主體間性引入師生關(guān)系建構(gòu)中，在認(rèn)識(shí)論上，師生主體間通過(guò)賦義、統(tǒng)攝、移情、體驗(yàn)來(lái)相互溝通與理解，達(dá)成意義的共識(shí)與視界的融合；在實(shí)踐論上，澄清了主體性給師生關(guān)系所帶來(lái)的功利化、工具性傾向，倡導(dǎo)師生交往雙方的主體間交往，構(gòu)建以互動(dòng)平等、理解賞識(shí)、交往合作為基本特征的教育教學(xué)實(shí)踐關(guān)系。

在主體間性師生關(guān)系中，教師和學(xué)生皆為教育教學(xué)的主體，即構(gòu)成“師生雙主體”。在教育教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生互為主體、平等對(duì)話、相互欣賞、共同發(fā)展，兩個(gè)主體在不同的層面通過(guò)自育、互育，協(xié)調(diào)互動(dòng)共同成長(zhǎng)。主體間性“師生雙主體”充分肯定了學(xué)生的主動(dòng)性，要求教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，尊重學(xué)生的自主性，與學(xué)生站在同一高度進(jìn)行交流，通過(guò)交流對(duì)話，傳遞給學(xué)生知識(shí)；同時(shí)，教師也從學(xué)生的反饋中得到自身的成長(zhǎng)。在主體間性“師生雙主體”中，課堂、教材、環(huán)境構(gòu)成師生共同作用的客體和載體。

在主體間性“師生雙主體”中，師生雙方是“我與你”的關(guān)系，而不是“我與它”的關(guān)系，克服了個(gè)體單純的唯我性，承認(rèn)師生的平等地位，體現(xiàn)雙向互動(dòng)性，能夠站在他人的立場(chǎng)去理解和體諒他人，形成自愿性的意識(shí)，從而改變?cè)械钠?jiàn)，師生雙方主體都能夠自由充分地表達(dá)情感、態(tài)度，達(dá)成靈肉的真實(shí)交往。師生間的交往狀態(tài)應(yīng)該是師生雙方通過(guò)有效的互動(dòng)，主體性都得到充分的張揚(yáng)，師生實(shí)現(xiàn)了“人”與“人”的交往，師生雙方在教與學(xué)兩類活動(dòng)的時(shí)間上具有雙邊共時(shí)性，在活動(dòng)中同時(shí)產(chǎn)生交互作用。[6]

師生在“我與你”的民主、平等、“對(duì)話”的關(guān)系中，實(shí)現(xiàn)人與人、個(gè)體與個(gè)體、生命與生命之間的相互交流、溝通、合作，共同完成預(yù)設(shè)與即時(shí)生成性的教學(xué)目標(biāo)，從生命的高度形成一個(gè)基于師生的未完成性和發(fā)展的無(wú)限可能性，建構(gòu)起來(lái)的交互生成、共生共長(zhǎng)、共命運(yùn)的“師生共生體”。在“師生共生體”中，師生關(guān)系具有了嶄新的內(nèi)涵：在和而不同、互為主體的師生關(guān)系中，教師與學(xué)生在知識(shí)共生場(chǎng)完成從知識(shí)共享走向智慧共生，在教學(xué)共生場(chǎng)中完成技能訓(xùn)練走向價(jià)值共生，在人際共生場(chǎng)中完成從制度約束走向民主共生，最終構(gòu)筑起師生共生、共長(zhǎng)、共強(qiáng)的新常態(tài)。面對(duì)科學(xué)主義發(fā)展觀下專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)果化的教師發(fā)展異化困境，教師發(fā)展觀由反理性的人本主義取向轉(zhuǎn)向了馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)。在馬克思實(shí)踐哲學(xué)的指引下，教師發(fā)展突破了工具化與自我理念化的局限，落實(shí)到了教育的實(shí)際情景中。教師通過(guò)師生共同體在實(shí)踐中生成了發(fā)展，不斷審視、反思，認(rèn)識(shí)了自己，最終達(dá)成了身而為人的自由本質(zhì)，“讓人成為他(她)自己，一個(gè)完整的自己”[32]。