走向“面對面”的教育實(shí)踐

張 桂

(1.南京大學(xué) 哲學(xué)系，江蘇 南京 210013；2.麗水學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 麗水 323000)

一、他者的遮蔽與教育關(guān)系的晦暗

教師與學(xué)生之間應(yīng)該持有一種什么樣的教育關(guān)系？一種具有教育意義的關(guān)系應(yīng)該具有什么樣的性質(zhì)與特征？教師應(yīng)該如何與學(xué)生建立一種富有教育意義的關(guān)系？這是教師在進(jìn)入教育實(shí)踐時(shí)，需要迫切思考的前提性問題。然而在實(shí)際教育中，我們會發(fā)現(xiàn)一種同一化的關(guān)系成為教育的主導(dǎo)現(xiàn)象，造成了種種惡果，因此是需要思考解構(gòu)的首要對象。

(一)教育的同一化傾向

同一(the same)是人類認(rèn)識事物所使用的一個(gè)基本范疇，并且是一個(gè)涵蓋范圍非常廣泛的范疇。當(dāng)人認(rèn)識不同的事物時(shí)，通過理性會辨識出不同事物之間同一的成分，并以此來恰當(dāng)?shù)匕才攀挛锏恼J(rèn)識秩序。因此，同一化就是指人類認(rèn)識事物的運(yùn)作機(jī)制，認(rèn)識把具有獨(dú)特性的事物還原成同一，以此來把握事物。[1]在這個(gè)過程之中，作為他者的事物的異質(zhì)性就失去了陌生的性質(zhì)，而被納入一個(gè)由同一所規(guī)定的客觀的、普遍的、系統(tǒng)的事物秩序之中。在生活與交往之中，人借助這種同一化的認(rèn)識機(jī)制來理解與把握他人，以此來使行動(dòng)符合某種合理的特征。在這個(gè)意義上，同一化的運(yùn)作機(jī)制保證了人類行動(dòng)具有一種理智的基礎(chǔ)，使其有能力地實(shí)現(xiàn)自己的意圖。如此帶來的后果是，自我與他人之間的關(guān)系被納入一個(gè)由同一的理智目光所規(guī)定的客觀、普遍、總體的規(guī)則系統(tǒng)之中，規(guī)則成為自我與他人建立關(guān)系的必要中介。

在現(xiàn)代社會，同一化的運(yùn)作主要表現(xiàn)一種合理化行為的增值?！昂侠砘笔巧鐣W(xué)家韋伯用來分析現(xiàn)代社會的基本范疇。人有兩種合理行為，即目的合理的行為和價(jià)值合理的行為，反映了人所具有的兩種理性類型——目的合理性與價(jià)值合理性，兩種合理性追求都是人類生活的有機(jī)組成部分。[2]目的合理性是一種工具或技術(shù)理性，是指以既定的目的作為指導(dǎo)，對達(dá)到目的最有效的手段和工具進(jìn)行一種合理的選擇，它涉及“如何做”的策略問題。價(jià)值合理性是一種目的理性，是指對人的行動(dòng)與生活所追求的目的與價(jià)值的理性反思，它涉及“應(yīng)不應(yīng)該”或“應(yīng)該如此，應(yīng)該那般”的價(jià)值問題。按照韋伯的分析，現(xiàn)代社會在總體上具有的“合理化”趨勢，實(shí)質(zhì)上是一種技術(shù)合理性不斷擴(kuò)大化，價(jià)值合理性逐漸消解、萎縮的傾向。[3]

現(xiàn)代性教育作為現(xiàn)代社會系統(tǒng)之中的一個(gè)子系統(tǒng)，受到了這種“合理化”趨勢的巨大影響，呈現(xiàn)出一種工具理性的傾向?，F(xiàn)代性教育的基本癥狀在于，為了滿足現(xiàn)代社會對勞動(dòng)力與大眾教育的需求，它塑造了一種工具主義的教育模式，制度化的教育組織形式，以及相應(yīng)的教育規(guī)訓(xùn)方式，以此對師生的行動(dòng)進(jìn)行合理的規(guī)定。因此，在現(xiàn)代社會，教育同一化的表現(xiàn)在，通過一種總體化、系統(tǒng)化的理性對教育目的、教育主體、教育內(nèi)容、教育組織、教育過程、教育方法與教育評價(jià)等方面做出合理、詳盡、細(xì)致的設(shè)計(jì)、規(guī)定與安排，從而使龐大、復(fù)雜的規(guī)則體系成為支撐與模塑教師與學(xué)生合理化行為的依據(jù)與來源。換而言之，為了實(shí)現(xiàn)外在的抽象目的，教育被構(gòu)筑為一套工具化的操作系統(tǒng)。在認(rèn)識論上，這種教育的同一化依賴于同一化機(jī)制的科學(xué)運(yùn)作，教育的各種經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，比如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育心理學(xué)、教育管理學(xué)、教育測量與教育評估學(xué)等學(xué)科，試圖借助理論的解釋效力與預(yù)測效力來保證這套系統(tǒng)操作的合理性與有效性。解釋效力是指，理論有一套對世界比較系統(tǒng)的解釋，這套解釋不一定代表世界的真理，它的目的是為了能夠預(yù)測世界。預(yù)測效力是指，根據(jù)現(xiàn)象的解釋做一種預(yù)測，如果預(yù)測有效，就可以建立科學(xué)知識。勞思光認(rèn)為：“科技文化最根本處，是要建立這樣一個(gè)預(yù)測效力，而這種預(yù)測的能力蘊(yùn)含人對于世界的要求，即人計(jì)算世界現(xiàn)象的各種條件，去配合一個(gè)目的?！盵4]換而言之，一種理論的解釋效力最終取決于它的預(yù)測效力，而這種預(yù)測效力則為了某種外在的、客觀的、普遍的目的而服務(wù)。

所以，在教育同一化的規(guī)定與運(yùn)作下，我們會發(fā)現(xiàn)理性越來越傾向于發(fā)揮其“工具性”的一面，只計(jì)算有效，而不考慮目的與行為的價(jià)值合理性。然而，以同一化和規(guī)則系統(tǒng)作為指導(dǎo)教育行動(dòng)以及建構(gòu)教育關(guān)系的依據(jù)，真的符合我們對人性與教育的本真理解與本真追求嗎？它是不是遺漏了更加重要的東西？

(二)同一對他者的遮蔽及其教育后果

教育的同一化實(shí)質(zhì)上是同一對他者的遮蔽，同一化的理智目光與總體理性是一種從普遍性而不是從個(gè)體性去理解的認(rèn)知機(jī)制，由此教育中的人的他異性就變成一種能夠被同一所規(guī)定與還原的對象，從而喪失了其自身的獨(dú)特性。在這個(gè)意義上，認(rèn)識就是主題化與概念化，就是把獨(dú)特性還原為普遍性，就是理解、接納、捕捉、把握、占有，就是一種權(quán)力。[1]如此看來，教育的同一化就是一種由認(rèn)知與權(quán)力所構(gòu)成的游戲，正是在這種游戲之中，教師與學(xué)生的關(guān)系被塑造為一種認(rèn)知的關(guān)系，一種占有與把握的權(quán)力關(guān)系。具體來說，教育的同一化運(yùn)作表現(xiàn)為三個(gè)相互支持的方面：第一，對人的認(rèn)識在本質(zhì)上是一種建立在表象基礎(chǔ)上的客觀認(rèn)知，一種把人還原成某種屬性與特征的認(rèn)識，通過在人們的屬性與行為之間建立因果鏈條，從而實(shí)現(xiàn)對人的計(jì)算、估量、比較與擺置。第二，在這種客觀知識的基礎(chǔ)上，工具主義的教育系統(tǒng)建立了一種制度化交往模式與相應(yīng)權(quán)力，把教師與學(xué)生都納入監(jiān)察、控制與規(guī)訓(xùn)的范圍。教師與學(xué)生的職責(zé)、角色與行動(dòng)由制度規(guī)范所規(guī)劃與設(shè)定，所有與系統(tǒng)運(yùn)行無關(guān)的心理要素、知識形式、人格追求與行為特質(zhì)通過無視或壓制的方式被清理出去，從而保證系統(tǒng)功能的純粹性。第三，通過某種績效管理的機(jī)制與方法，激發(fā)與強(qiáng)化師生形成適合系統(tǒng)運(yùn)作效率的心理要素、認(rèn)知模式、個(gè)性特質(zhì)與行為模式，從而實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的目的。總之，由于教師與學(xué)生之間的關(guān)系是通過認(rèn)知與權(quán)力的中介方式得以建立的，導(dǎo)致教師與學(xué)生之間無法直接地建立一種富有人性的教育關(guān)系，由此呈現(xiàn)出一種非人性的特征。

因此，教育的同一化對人性與教育的遮蔽與壓制，可以描述為是一種對人之他者性的壓制。正是由于教師與學(xué)生的他者性受到了同一性的壓制，因此他們之間無法真正的相遇，即使教育之中所出現(xiàn)的對話，例如提問與回答也都是為一種外在的客觀力量所設(shè)定，因此也無法產(chǎn)生真正的對話與交談。也正是由于教師與學(xué)生的他者性受到了同一性的壓制，他們才喪失了教育的自由和創(chuàng)造性，無法展現(xiàn)出豐富多彩、充滿活力的教育可能性，使生活意義陷入了迷茫。由此而來，教育對人性的關(guān)懷、培養(yǎng)與化育，教師與學(xué)生出于情感與理智自由的共同實(shí)踐，都喪失了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。在這種環(huán)境中，真正的教育還有可能嗎？答案是否定的。教育是把學(xué)生培養(yǎng)成人，這意味著教育首先要把教師與學(xué)生作為人來對待，師生在教育中要具有人性的尊嚴(yán)，只有在一種人性的教育關(guān)系之中，人性才能展露出它的光輝，教育才能發(fā)揮它的影響，教師才能自由地發(fā)揮他的才華與創(chuàng)造力，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)他的優(yōu)秀與卓越。

總之，如果說教育總是一種與他人之間的關(guān)系，那么正是由于現(xiàn)代性教育的工具理性對他者的壓制，才掩蓋與遮蔽了人對教育生活的價(jià)值思考，壓縮與縮減了教育的可能性空間，使學(xué)校教育變成了一種技術(shù)化、規(guī)訓(xùn)化的勞作與訓(xùn)練。那么，教育應(yīng)當(dāng)如何對待他者，才能在教師與學(xué)生之間建立一種真正的、富有人性的教育關(guān)系呢？法國哲學(xué)家伊曼紐爾·列維納斯(Emmanuel Levinas)對他者以及對人性經(jīng)驗(yàn)之倫理特性的哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)思考，為我們提供了有益的思想啟示。

二、他者的啟明與教育關(guān)系的敞亮

(一)他者的啟明與列維納斯的他者倫理學(xué)

他者(the other)同樣是人認(rèn)識事物的一個(gè)基本范疇，但是在同一化機(jī)制的運(yùn)作下，世界作為他者在原則上是可以被同一還原為由普遍性所規(guī)定的事物。為了避免教師在教育中采用這種同一化的理智模式來對自己與學(xué)生進(jìn)行觀看與模塑，我們必須思考：他者如何才能成為真正的他者？他者之他者性如何才能得以開啟與顯明？在列維納斯看來，首先，必須設(shè)想存在一種大寫的、絕對的他者(the Other)，設(shè)想這種特殊的他者具有一種同一無法吸納的、激進(jìn)的、超越的他異性。其次，必須在某種人類的經(jīng)驗(yàn)形式之中找到這種同一與他者之間的關(guān)系，從而使他者的啟明能夠限定與約束同一的瘋狂。在一種原初的、直接的我與他人的倫理相遇中，列維納斯找到了使他者之他異性得到觸發(fā)與呈現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)形式。

那么，這種倫理性的經(jīng)驗(yàn)是如何產(chǎn)生的？又具有什么樣的效應(yīng)呢？這成為《總體與無限》所要探索的基本議題?！皩ν坏馁|(zhì)疑——它不可能在同一的自我主義的自發(fā)性中發(fā)生——由他者造成。我們把這種由他人的在場所造成的對我的自發(fā)性的質(zhì)疑，稱為倫理。他人的陌異性——它向自我、向我的思想和我的占有的不可還原性——恰恰作為對我的自發(fā)性的質(zhì)疑、作為倫理而實(shí)現(xiàn)出來。形而上學(xué)、超越、同一對他者的歡迎、自我對他人的歡迎，作為他者對同一的質(zhì)疑，就是說，作為實(shí)現(xiàn)了知識之批判本質(zhì)的倫理而具體地產(chǎn)生了。”[5]這是一種尊重他人之他者性的形而上倫理學(xué)。在此，質(zhì)疑的感受是他人的他者性得以啟明與倫理經(jīng)驗(yàn)得以觸發(fā)的契機(jī)，它從兩個(gè)方面揭示了我與他人的特殊關(guān)系。一方面，它們表達(dá)了自我與他人之間所存在的一種非同一般的意向關(guān)系，他人無法被給予我的意向性，無法成為一個(gè)意向相關(guān)項(xiàng)，成為一種確定的意義內(nèi)容，他人是我無法觸及的接觸者，一個(gè)陌生者，一個(gè)超越于、逃離自我意向之外的存在。也就是說，他人的他性無法被還原為某個(gè)確定的實(shí)體，我能認(rèn)識與把握他人的某種屬性，甚至通過特殊的方式去占有、傷害、殺害他人，但是我無法把握或抹除他人的他異性。另一方面，他人之所以能夠?qū)ξ野l(fā)揮倫理的功效，那是由于自我相對于他人之他性來說，又具有被動(dòng)性與感受性的特點(diǎn)，一種為敏感性、易受傷性所界定的感受性。[6]正是在這種感受性之中，他人的面孔、他人的言說會穿透自我，刺穿自我的保護(hù)，侵入自我的內(nèi)在心靈，表現(xiàn)為一種對自我的斥責(zé)與號令。斥責(zé)是對自我正當(dāng)性的一種質(zhì)問，而號令則是召喚、責(zé)令自我有責(zé)任做出回應(yīng)。這種使他人的他者性得以啟明的倫理經(jīng)驗(yàn)，列維納斯通過欲望、面容與話語這三個(gè)話題對我與他人之間的倫理關(guān)系做了進(jìn)一步的深入描述。(1)欲望具有一種形而上的性質(zhì)與趨向，它欲求完全別樣的事物，趨向絕對他者。這種對完全別樣事物的欲望意向，意味著欲望是一種與無限的意向關(guān)系，被欲望者無法填滿它，而只能加深它。相反，需要的本質(zhì)是滿足，并在滿足中消逝，所以需要無法抵達(dá)，也無法實(shí)現(xiàn)他人作為他性的本質(zhì)，它使他性消融在自我的同一之中。因此，對于列維納斯來說，正是在欲望趨向絕對他者的特性，使它能夠理解他人的他異性。[5]在倫理相遇所觸發(fā)的我對他人的回應(yīng)與責(zé)任之中，這種對他人的他異性的欲望就會顯示為一種對善良的欲望，一種在回應(yīng)之中使善變得增加深刻與深沉的欲望，我會說：我的回應(yīng)足夠嗎？(2)面容是他者的自行表達(dá)，是他者越過他者在我之中的觀念呈現(xiàn)自身的樣式。[5]因此，面容不是面具，面具作為形式會消逝在認(rèn)知的確定性中，從而使他者性受到遮蔽，而面容則始終保持為自身啟示的力量。列維納斯認(rèn)為，面容具有兩個(gè)方面的含義：一方面，意味著他人具有一種高度，他人比自我更高，在他人的呈現(xiàn)中存在著一個(gè)命令，仿佛一位主人向我說話；另一方面，他人的面容是卑微的、赤貧的、赤裸的，它向我發(fā)出呼吁，請求我的回應(yīng)與幫助，在他人面前，不要說我什么都沒有，他人是我總能為其做一些什么事情的人。[7]就此而言，面對面的關(guān)系是一種拋開任何中介的直接關(guān)系，也是一種他者得以表達(dá)自身的終極處境。(3)語言的內(nèi)部同樣具有一種悖論性的關(guān)系，即所說與說。所說是個(gè)體在語言的理性與語法規(guī)則限定下所表達(dá)的知識或信息，一種對真理與普遍性的追求。而說則是一種表示與教導(dǎo)，作為一種我的表示，說讓我暴露在他人面前，使質(zhì)詢、召喚、祈求、回應(yīng)成為可能；作為一種他人的教導(dǎo)，說為我呈現(xiàn)了整個(gè)世界。由于說先于所說，超出所說，因此保證了交談與所說的歷時(shí)性，而不被吸納到所說的共時(shí)性之中。在這個(gè)意義上，語言預(yù)設(shè)了作為他者的交談?wù)?，它本質(zhì)是一種倫理性的關(guān)系，“語言創(chuàng)建了一種不可能還原為主客關(guān)系的關(guān)系：他者的啟示”[5]。

總之，對于列維納斯來說，只有在倫理相遇的意義來思及他者，他人的他者性才能真正得以揭示，我與他人之間的人性關(guān)系方能得以呈現(xiàn)。無論是欲望、面容還是言說，都是我接近他人、歡迎他人的觸發(fā)方式，它們交織在一起，抵抗著同一化對人與人之間關(guān)系的非人化運(yùn)作。這種抵抗試圖表明，人與人之間本質(zhì)上不是任何類型的認(rèn)知與領(lǐng)悟關(guān)系，也不是一種占有與把握的權(quán)力關(guān)系，而是一種面對面、相互交談的倫理關(guān)系。因此，只有把教育關(guān)系設(shè)想為一種教師與學(xué)生之間面對面的倫理關(guān)系，才能抵抗教育的同一化對他人之他者性的遮蔽與壓制，從而使教育的生成與創(chuàng)造成為可能。

(二)倫理主體的出現(xiàn)與教育關(guān)系的敞亮

一種真正的、人性的教育關(guān)系以他人他者性的開啟與顯明為基本的倫理要件，從而教師與學(xué)生之間的關(guān)系呈現(xiàn)為一種面對面的交談關(guān)系。那么這種面對面的教育關(guān)系具有什么性質(zhì)與特征呢？如果說面對他者意味著它是一種對他人的歡迎，那么是教師與學(xué)生之間的相互歡迎使教育關(guān)系得以敞亮。這種相互的歡迎既以尊重他人之他性為前提，又以一種主體性的出現(xiàn)作為前提。因此，對于教育關(guān)系的形成探索，需要補(bǔ)充一種關(guān)于教師與學(xué)生的主體性的現(xiàn)象學(xué)分析。

從詞源來說，主體的英文詞是subject，當(dāng)它變成動(dòng)詞短語subject to時(shí)，就帶有服從于他者的意思，這是從消極的一面看；從積極的一面看，就有為他者負(fù)責(zé)、擔(dān)責(zé)的意思。因此，列維納斯所揭示的這種主體性不是一種意識哲學(xué)意義上的先驗(yàn)主體，也不是交往理性意義上的主體間性，而是一種倫理主體。先驗(yàn)主體的理論是把世界分成主體與客體之間的關(guān)系，把他者作為一個(gè)認(rèn)知的目光瞄準(zhǔn)的對象，把人作為物來加以認(rèn)知與研究。主體間性的理論是在一種共同體的意義上來處理自我與他人的問題，與他人共在建立在一種同一性的基礎(chǔ)上，只有以同一性作為邏輯中介，他人才能獲得自我的承認(rèn)，享有平等的地位。因此，這兩種主體性形式實(shí)質(zhì)上都是一種自我主義的主體觀，它以壓制他人的差異性與陌生性作為代價(jià)，使人無法真正面對他者與發(fā)現(xiàn)他者。[8]先驗(yàn)主體性導(dǎo)致無法產(chǎn)生主體間的對話與交往，而主體間性對社會性的理解則使對話與交往還原為一種他人之異質(zhì)性受到壓制的理性中，結(jié)果就變成一種他人之他性的瓦解，一種消除他者的暴力。

列維納斯的主體性的倫理學(xué)，則認(rèn)為主體性是一個(gè)事件，它出現(xiàn)在面對面的交談關(guān)系之中。就教育而言，教師或?qū)W生之所以成為一個(gè)主體，正是由于具有一種對他人的回應(yīng)。教師與學(xué)生進(jìn)入了一個(gè)由面對面的交談關(guān)系所敞開的倫理性空間，因此才能形成一種在場。因此，倫理主體并不是以一種理性的原則或力量所固定下的主體性，而是由他人所指派而來。教師與學(xué)生之所以能在教育空間之中獲得一種身份，獲得一個(gè)說話的位置，傳遞某種有意義的知識或信息，它是來自對他人的聆聽與接近，來自一種面對面所揭示的直接性與親近性?？傊?，教師和學(xué)生的面對面關(guān)系形成了一種倫理的主體間性。通過這種倫理的主體間性，教師與學(xué)生才能形成一種無同一性的共通體形式。

這意味著，教師與學(xué)生相互的倫理在場作為一個(gè)主體性事件，作為一個(gè)獨(dú)一無二的個(gè)體進(jìn)入一種面對面的交談關(guān)系之中，在兩者之間必定具有一種分離和無法還原成同一性的差異性。這也意味著，不能站在一個(gè)外在于教師與學(xué)生的客觀位置，去觀看他們之間的獨(dú)特關(guān)系。相反，如果某人置于教師與學(xué)生的相互關(guān)系的外部，那就意味著教師與學(xué)生之間的倫理遭遇將被一種注視的目光所改變，意味著教師與學(xué)生成為一種認(rèn)識關(guān)系中的兩個(gè)發(fā)揮某種互動(dòng)作用的項(xiàng)。那樣，教育中的他者就會被納入一種總體，成為總體的某個(gè)發(fā)揮功能作用的存在物、某個(gè)部分或環(huán)節(jié)，意味著有一種支配的權(quán)力能夠把握、估算、設(shè)計(jì)與安排他者的存在，他者也會由此喪失了自由與生活的可能性?！拔?，你，這些不是一個(gè)共同概念的特殊個(gè)體?！盵9]所以，教師與學(xué)生之間的差異性是以一種倫理的他異性作為構(gòu)成內(nèi)容的差異性，正是在面對面的交談關(guān)系之中，教師與學(xué)生帶著差異性與陌生性進(jìn)入敞開的倫理空間之中，形成了自身的獨(dú)一性。

總之，面對面的倫理關(guān)系構(gòu)成了教師與學(xué)生教育關(guān)系的形而上學(xué)依據(jù)，而教師與學(xué)生倫理主體的形成，則是檢驗(yàn)與評價(jià)教育關(guān)系形成的一種內(nèi)在標(biāo)志。正是在倫理主體發(fā)生的意義上，教師，我，理解學(xué)生的價(jià)值，理解你的價(jià)值，而學(xué)生，我，才能理解教師的價(jià)值，你的價(jià)值。[10]你的價(jià)值來自倫理關(guān)系的直接性之中，來自沒有任何決定教育意義的普遍原則的交談與對話。進(jìn)一步說，只有在一種倫理的主體間性中，教師與學(xué)生才能超越工具主義教育模式、制度化教育規(guī)則與技術(shù)化的規(guī)訓(xùn)方式，在其之外獲得一個(gè)獨(dú)特性的位置，而他者性所帶來的獨(dú)一性、陌生性、差異性才能開啟教師與學(xué)生在教育中的冒險(xiǎn)，才能使之真正擁有歷史與未來。

三、面對他者的教育意義

在一種面對面的教育關(guān)系之中，教育才具有生成的可能。那么，一種面對面的教育關(guān)系又具有哪些具體的教育意義呢？為了使學(xué)生獲得精神的成長，實(shí)現(xiàn)人的優(yōu)秀與卓越，它為此又創(chuàng)造了哪些基本的條件呢？對這些教育本體問題的探索，有助于我們開啟一種新的、別樣的教育實(shí)踐的可能性，一種使教育能夠真正地面對他者、尊重他者、走向他者的可能性。

(一)對他者的教育回應(yīng)與責(zé)任

面對面的教育關(guān)系決定了教師只有成為一種歡迎學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行回應(yīng)與負(fù)責(zé)的倫理主體，才能成為真正的教師。從詞源來說，回應(yīng)(response)和責(zé)任(responsibility)的詞根是相同的，回應(yīng)本身就包含著責(zé)任的意思在內(nèi)。具體地說，兩者之間的關(guān)系如下：其一，對他人之臉的回應(yīng)本身就是一種責(zé)任，我有責(zé)任對他人的臉的顯現(xiàn)做出應(yīng)答。其二，我在行動(dòng)中對他人擔(dān)負(fù)起實(shí)實(shí)在在的責(zé)任，就是一種真正的回應(yīng)。這樣回應(yīng)就不是一個(gè)隨隨便便的行為，而被賦予一定的倫理內(nèi)涵，回應(yīng)內(nèi)含著責(zé)任的向度。[11]那么，呈現(xiàn)在面對面關(guān)系中的教師責(zé)任又具有哪些特點(diǎn)呢？按照列維納斯的論述，與建立在理性基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)倫理學(xué)不同，這種教師責(zé)任具有被動(dòng)性、他律性和不可逃避性等特征，這些特征使我們能夠從一個(gè)新的、別樣的角度去領(lǐng)會與界定教師責(zé)任。

教師責(zé)任的被動(dòng)性是指作為回應(yīng)學(xué)生的倫理主體，它為一種倫理感受性所界定，具有敏感性、易受創(chuàng)性、脆弱性等特點(diǎn)，它使教師不由自主地投向了學(xué)生，去回應(yīng)學(xué)生的召喚。在我接受到某種信號、做出選擇之前，我已經(jīng)使自身為他者所觸動(dòng)。就此而言，這種被動(dòng)性不同于建立在道德判斷的基礎(chǔ)上由人主動(dòng)選擇的道德行動(dòng)。在這里，責(zé)任的被動(dòng)性與他律性具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，即責(zé)任的源泉不是從我的承諾、決定、行動(dòng)開始，而是來自他者的召喚與質(zhì)疑，并且在我做出決定之前已經(jīng)不由自主進(jìn)行回應(yīng)的我。[12]因此，面對學(xué)生的教師，總是會情不自禁地回應(yīng)：我在這里。總之，教師責(zé)任的被動(dòng)性意味著保持一種對學(xué)生的敞開與受觸發(fā)的可能性，與學(xué)生建立起一種生命的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，奉獻(xiàn)所有自己所知之事，并使教師在具體的教育情境中能夠形成一種教育的敏感性，更恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)學(xué)生精神成長的需求。教師責(zé)任的不可逃避性，與一種以規(guī)則基礎(chǔ)的道德相反，這種規(guī)則道德告訴我義務(wù)開始與結(jié)束的地方，也就是允許我說在某種時(shí)刻我已經(jīng)做了我所應(yīng)做之事。然而為他人的責(zé)任則對教師有更高的要求。[13]成為一名教師意味著，教師已經(jīng)置身于學(xué)生的召喚，置身于學(xué)生的面容之前，不管我是有意還是無意，我都擔(dān)負(fù)著對學(xué)生的責(zé)任。因此，教師責(zé)任是一種意識在他者面前所受到的“震創(chuàng)”，是一種存在性的虧欠，是一種即使試圖解除這種責(zé)任也仍然遺留的“不安”。

在回應(yīng)的教師責(zé)任之中，學(xué)生的獨(dú)特性才會形成，學(xué)生才能要求一個(gè)獨(dú)一無二的未來。學(xué)生的獨(dú)特性是在教育關(guān)系之中被授予的，這種關(guān)系并不是作為一種外在的社會關(guān)系而被增添在學(xué)生已然構(gòu)建的自我之上，而是作為一種禮物、好運(yùn)與緣分。作為學(xué)生的我不是由于自身的生存而獲得唯一性，而是在被揀選之中產(chǎn)生，他之所以唯一是由于對教師來說是唯一的。這恰恰是為什么他作為一個(gè)孩子無法僅僅依靠他自己而實(shí)存。也正是由于學(xué)生是在面對面的教育關(guān)系中，是從教師的揀選中得到唯一性，所以他才能被教育，才能服從，教師才能具有權(quán)威。教育回應(yīng)的倫理性質(zhì)表明，教師權(quán)威是一個(gè)自我約束的概念。教師權(quán)威不是一種對學(xué)生存在的控制，相反，它要依賴學(xué)生發(fā)揮自身的獨(dú)一性與能動(dòng)性，使各種教育事情充滿意義，如此，學(xué)生的存在可能性才能得以展現(xiàn)。

每一個(gè)學(xué)生對于教師來說都是獨(dú)一無二的，然而學(xué)生的被揀選，是在眾多作為平等者的學(xué)生中間被選的，因此唯一的學(xué)生作為被揀選者，既是唯一的，又是非唯一的。由此生成的學(xué)生自我既是世界上的唯一者，又是作為平等者的一員而實(shí)存。因此，作為學(xué)生的自我性，通過學(xué)生之間的面對面關(guān)系，轉(zhuǎn)向一種學(xué)生之間的友愛。[5]學(xué)生的多樣性帶來了一個(gè)新的倫理關(guān)系，即教育正義的可能性，它導(dǎo)致了一種在諸多唯一的、獨(dú)特的、不可加以比較的學(xué)生之間的一種倫理的比較，一種客觀的倫理意識，一種普遍的道德理性。教育正義預(yù)設(shè)了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的面對面關(guān)系，它處于一種對學(xué)生的接近之中，是一種教師對眾多學(xué)生負(fù)責(zé)，是學(xué)生在教師與其他學(xué)生面前要求受到正義對待的可能性。因此，教育正義并不僅是一種規(guī)范或法律的應(yīng)用，一種管理的合法性，而是已經(jīng)處在一個(gè)友愛的教育社群之中，一個(gè)以面對面關(guān)系作為建構(gòu)基礎(chǔ)的教育共通體之中。

(二)他者授權(quán)教育的自由

面對面的教育關(guān)系是一種使教師與學(xué)生相互之間獲得一種倫理意義上的自由，充分實(shí)現(xiàn)各自存在可能性，使教育充滿生氣、活力與創(chuàng)造性的關(guān)系。自由是教育的基本條件，如果教師與學(xué)生失去了自由，那么很難去想象一種好教育的產(chǎn)生?？墒墙逃械淖杂墒侨绾萎a(chǎn)生的？在現(xiàn)實(shí)之中，我們具有一種自由觀，認(rèn)為自由是天賦人權(quán)。確實(shí)，人似乎具有一種按照自己意愿選擇、行動(dòng)、思考的自由，自我對事物的享用與占有，對職業(yè)與生活方式的選擇，宗教信仰的選擇，以及對理智的運(yùn)用，都能體現(xiàn)這一點(diǎn)。除了一點(diǎn)，這種自我的自由不應(yīng)侵犯他人的自由，應(yīng)當(dāng)受到法律的限制。按照這種見解，一種真正的自由，必須摒棄它的任意性，從而提升到一種普遍秩序的層面。自由意味著秩序的協(xié)調(diào)，以及對規(guī)則的遵循。然而，一種從自我主義出發(fā)的自由，在普遍秩序之中，最終會發(fā)現(xiàn)走向了自由的反面，自由在本質(zhì)上受到了限制。就像盧梭所說：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中?！盵14]所以，列維納斯嘲諷地說：“對于自由來說，不會有比發(fā)現(xiàn)自身為有限這事更大的丑聞了?！盵5]

這種基于自我主義的自由觀為列維納斯所批判，他認(rèn)為自由在本質(zhì)上不是一種自發(fā)性，不是一種原發(fā)性的力，一種具有內(nèi)在目的性的存在，自由無法從自身得到辯護(hù)，而是一種需要在他人面前進(jìn)行辯解(apology)的實(shí)存?！笆聦?shí)上，實(shí)存并不是被判為自由，而是被授權(quán)為自由?！盵5]我的自由是有限的，但是這種有限不是由于它受到了世界與客觀性的限制，而是由于受到了他人的質(zhì)疑?！八说脑趫觥毁x予優(yōu)先地位的他律——并不是與自由相沖突，而是為自由授權(quán)?！盵5]所以，教師與學(xué)生之間的相互歡迎或面對面是非暴力的，面孔或話語引起一種質(zhì)疑，而不是威脅。因此，它非但沒有消除自我的自由，而是使我的自由成為可能。戴維斯認(rèn)為，列維納斯提出的是一種倫理自由的觀點(diǎn)，我的自由是有限的，在受到質(zhì)疑之中，自由才具有意義，才可能被賦予真正的選擇：“對他者承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)，或者充滿仇恨和暴力地拒絕他者?！盵15]由于自由來自他者的授權(quán)，因此回應(yīng)與和平是他者啟示的最初關(guān)系，出于回應(yīng)的自由才是可信的，而選擇暴力的自由則導(dǎo)致了自由自身的毀滅。

“倫理的自由是艱難的自由，是一種對他人負(fù)有義務(wù)的無自主性的自由?！盵16]教師與學(xué)生的自由，不是來自自身的天性，而是來自他者的倫理啟示，來自師生的倫理主體間性。正是由于教育回應(yīng)的可能性，才能創(chuàng)造一個(gè)師生自由在其中得以存在與實(shí)現(xiàn)的原初空間。所以，師生的自由既是相互的，又不是自足的，而是一種以教育的交談關(guān)系作為基本境域，并由師生之間的相互回應(yīng)構(gòu)成的自由。如果這種面對面的教育回應(yīng)關(guān)系為制度化的教育交往模式所取代，那么教師與學(xué)生就會失去相互的教育自由，教育就會變成一種漠視與壓迫。由于學(xué)生的自由受到了制度化模式的更多壓制，因此學(xué)生的自由會失去更多。

基于倫理自由的教育為教育的具體展開帶來了兩種可能性：第一，教師能夠自覺地培養(yǎng)學(xué)生去形成一種以倫理作為規(guī)定性的自由形式，一種以他人的正義作為辯護(hù)依據(jù)的自由，即一種出于德性的自由。對學(xué)生自由發(fā)展的教育回應(yīng)，就不僅僅限于對學(xué)生原初自由的一種呈現(xiàn)與保護(hù)，而是對學(xué)生的未來一種更為成熟、整全、卓越的自由的責(zé)任。第二，教師與學(xué)生在教育具有了自由發(fā)展與生成的生存可能性，他們的整體存在不再能夠成為設(shè)計(jì)的對象，而是成為一種在面向未來的教育關(guān)系之中相互成就對方，追求自我實(shí)現(xiàn)的綻放。

(三)對他者的教育言說

“面對面”的教育關(guān)系是一種學(xué)生通過教育對話與交談，朝向未來與真理，實(shí)現(xiàn)心智的教化與成長，實(shí)現(xiàn)人性卓越的關(guān)系。教育是通過語言來教授某種客觀知識或觀念的實(shí)踐，這是我們對教育的基本假定。語言使現(xiàn)象與事物成為意識與思想的對象，使現(xiàn)象與事物的客觀性和它們的主題化得以可能。然而語言的本質(zhì)是與他人的關(guān)系，語言所呈現(xiàn)出來的一個(gè)富有意義的世界，并不是一個(gè)獨(dú)白的世界，而是一個(gè)其中有他人的世界。在教育中，當(dāng)教師通過言辭把某一個(gè)事物指示給學(xué)生聽時(shí)，他試圖獲得學(xué)生的理解與回應(yīng)。換而言之，在教育中教師對知識的講授，預(yù)設(shè)了學(xué)生的存在，學(xué)生的在場使知識所關(guān)聯(lián)的對象主題成為一個(gè)探討的話題，成為一個(gè)可能的問題。因此，列維納斯說：“主題化顯示著他人，因?yàn)槟窃O(shè)定并提供出世界的呈示活動(dòng)(陳述)并不是懸浮在空中，而是向那個(gè)接受這種呈示活動(dòng)的人許諾一個(gè)回答；這個(gè)接收者轉(zhuǎn)向他人，因?yàn)樗谒说某适净顒?dòng)中接收到了提問的可能性。問題(的可能性)并不是只由驚異解釋的，而且也由問題向之提出的那個(gè)人的在場解釋。呈示活動(dòng)維系在問題與回答之間的那個(gè)充滿張力的領(lǐng)域中?！盵5]

因此，教育在本質(zhì)上是一種以言說為中心的對話關(guān)系，它預(yù)設(shè)了面對面教育關(guān)系的存在。對話牽涉“說”，也牽涉所說，即說出的內(nèi)容。然而，言說作為一種對他者的回應(yīng)與責(zé)任，在邏輯上先于所說，并越出所說。當(dāng)教育之中的言說被教師的所說淹沒時(shí)，教育就成為一種獨(dú)白、灌輸與訓(xùn)練?！笆菍ο?、是主題，就是成為我可以與某人言說的東西，此某人已經(jīng)穿透現(xiàn)象的屏幕并已經(jīng)把我與他聯(lián)結(jié)在一起?！盵26]就此而言，言說是教師與學(xué)生在教育關(guān)系之中的一種出場，是支持所說的一種表示，言說把教師與學(xué)生聯(lián)合起來。教育作為一種言說，它通過給予、通過呈現(xiàn)出所與的現(xiàn)象，也通過一種提問與解釋的溝通過程，創(chuàng)建出一個(gè)對話的教育共通體。

因此，言辭或所說預(yù)設(shè)了言說關(guān)系的存在，作為表達(dá)的內(nèi)容，它包含著一種獲得他人理解的訴求，只有在這個(gè)面對面的言說關(guān)系之中，才能創(chuàng)造一個(gè)共享的有意義的共同世界，學(xué)生才能在知識的教化之中獲得心智的成長。從解釋學(xué)的角度來說，言辭的意義是為言說者在交流中基于一定的共同的規(guī)范與文化背景所確定的，具有一種視域交融的特點(diǎn)。也就是說，言辭的意義與效果并不是一下子就為學(xué)生，或者甚至為教師所明確把握的，而是在一種解釋與澄清的對話過程之中所實(shí)現(xiàn)的。但是這種對話，只有借助于一種言說關(guān)系才能發(fā)揮視域交融的效果。說的能動(dòng)性，只有作為回應(yīng)，通過聽的被動(dòng)性才能被確定下來，它是一種對他人之說的歡迎。

就此而言，聽的被動(dòng)性表現(xiàn)了他人之言說的超越性，表現(xiàn)在向我的關(guān)注發(fā)出的呼吁上?！瓣P(guān)注以及它使之可能的明晰的思想，是意識本身而非意識的提煉。……關(guān)注之所以是對某物的關(guān)注，因?yàn)樗菍δ橙说年P(guān)注?！盵5]在一種教育的言說關(guān)系之中，通過由于倫理性引發(fā)的這種意識的關(guān)注機(jī)制，學(xué)生的言說穿透了教師認(rèn)知的封閉性，而教師的言說同樣通過激發(fā)學(xué)生意識的關(guān)注，使其進(jìn)入一種對事物的認(rèn)知與理解的對話。就此而言，意識的本質(zhì)不是孤獨(dú)的，不是一種對真理的孤獨(dú)的觀看與沉思，而是一種對他人之說的關(guān)注。

教師的言說表達(dá)了教的可能性，而學(xué)生的言說表達(dá)了學(xué)的可能性。對學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，教是一種禮物，禮物的不可預(yù)料性與新穎性，為學(xué)生帶來未知之物，帶來一種存在的可能性。教作為言說，既是一種外在的質(zhì)疑，也是對學(xué)生言說的歡迎，歡迎著學(xué)生展現(xiàn)更為寬廣與豐盈的存在。因此，正是由于說的超越性，說才能在教育之中打開一種未來的可能性，不是對已經(jīng)所說的重復(fù)，而是一種朝向可能真理的更新，說帶來了更多自我所能容納之物。就此而言，教育總是包含著一種冒險(xiǎn)。用蓋爾特·彼斯塔(Gert Biesta)在《教育的美麗冒險(xiǎn)》導(dǎo)言中的話來說：“這種冒險(xiǎn)不是教師可能會失敗，因?yàn)樗麄儧]有足夠的資質(zhì)。這種冒險(xiǎn)不是教育可能會失敗，因?yàn)樗鼪]有充分地建立在科學(xué)的證據(jù)之上。這種冒險(xiǎn)不是學(xué)生會失敗，因?yàn)樗麄儾粔蚺蛉鄙賱?dòng)機(jī)。冒險(xiǎn)就在那里，正如葉芝所說，教育不是去注滿一只桶而是要去點(diǎn)燃火焰。冒險(xiǎn)就在那里，因?yàn)榻逃皇菣C(jī)器人之間的互動(dòng)，而是人之間的相遇。冒險(xiǎn)就在那里，因?yàn)閷W(xué)生不是被形塑與規(guī)訓(xùn)的對象，而是行動(dòng)與責(zé)任的主體。是的，我們做教育是因?yàn)槲覀兿胍Y(jié)果，想要我們的學(xué)生學(xué)習(xí)與達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。但是，那并不意味著一種教育技術(shù)是可能或是可欲的，似乎在其中存在一種‘輸入’與‘輸出’之間的完美配對的情形。這樣的理由存在于一個(gè)簡單的事實(shí)之中，如果我們把冒險(xiǎn)排除出教育，那么我們就會排除所有的教育?！盵17]

因此，正是由于美麗冒險(xiǎn)的存在，教育的言說在時(shí)間性上表達(dá)了一種愛與智慧相互糾纏的雙重可能性：愛的智慧與對智慧的愛。就教師而言，他對學(xué)生的愛的智慧是一種對學(xué)生之唯一性的回應(yīng)，它朝向?qū)W生之未來的優(yōu)秀與卓越，朝向精神成長、豐盈、卓越所需要的努力。同時(shí)，教師只有抱持一種對智慧的愛，才能夠更好地思考教育，理論結(jié)合實(shí)際，更好地引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)人性的卓越。