我國校本課程研究熱點與反思

孟慶楠

摘要：校本課程研究緣于教育者對課程現實問題的關切和思考。新時代背景下的課程改革，吸引了廣大教育者重新將目光聚焦于對校本課程的研究。運用知識圖譜的方法對相關文獻進梳理分析，定量與定性相結合，全面回顧近20年來我國校本課程研究進展。校本課程研究要凝聚多方力量，打造校本課程開發(fā)共同體，聚焦學生核心素養(yǎng)，探索校本課程的統整模式，關注本土理論研究，塑造校本課程的話語體系，凸顯校本課程理論研究與實踐探索相互促進的教育魅力。

關鍵詞：校本課程研究 知識圖譜? 展望

中圖分類號：G779? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2019）24-0008-03

作為學校課程體系中的重要組成部分，校本課程與國家課程、地方課程共同構成了學?！叭壵n程”的基本架構。校本課程作為學校辦學特色的重要載體，蘊藏著培養(yǎng)什么樣的人的重要價值，集中體現了時代對人的訴求，社會對人的關切，學校對人的育造。近二十年來，國內學者對校本課程研究走過了艱辛、迷茫，校本課程作為學校課程建設的關鍵部分，伴隨著新世紀課程改革的進程，出現了較豐富的研究成果。[1]定量與定性相結合，全面回視、梳理近二十年相關研究脈絡，繪制研究圖像，既是推進校本課程研究深入發(fā)展的基礎，也是對課程改革進行反思的一種視角。

一、研究對象與方法

（一）研究數據

以中國知網（CNKI）數據庫為信息源，檢索式設置為“篇名—校本課程”或者“關鍵詞—校本課程”，文獻類型選擇“期刊”，來源類別選擇為“CSSCI”，時間跨度設置為1999—2019年，近二十年的期刊研究成果;共得到文獻記錄695條，剔除無效文獻15篇，將檢索結果進行格式轉化，生成Refworks格式并導出，通過CiteSpace數據處理，轉換格式成功率100%，最終得到可以使用的文獻680篇。

（二）研究方法

CiteSpace是一款基于共引分析理論和特定算法，探測某一學科或領域的研究熱點、研究前沿和研究趨勢的可視化分析軟件。[2]通過可視化的手段呈現校本課程研究的結構、規(guī)律和分布情況，分析得出校本課程研究的知識圖譜。“知識圖譜”具有圖和譜的雙重特性，通過可視化的知識圖形和知識譜系，更加直觀、清晰地呈現我國校本課程的研究軌跡。

二、研究內容

（一）文獻特征

1.時間分布

通過分析文獻發(fā)表時間分布情況，可以探測某一研究主題的研究階段，也是判斷研究進展的重要依據。將橫坐標和縱坐標分別設置為年份、發(fā)文量，由年發(fā)文量關系圖可看到，近二十年我國校本課程研究總體上呈現三個顯著階段，即平穩(wěn)上升期（1999—2002年）、快速增長期（2003—2010年）以及波動起伏期（2011—2019年）。平穩(wěn)上升期共發(fā)文80篇，占總發(fā)文量11.76%，年均發(fā)文量20篇;快速增長期共發(fā)文303篇，占總發(fā)文量44.56%，年均發(fā)文量約38篇，2009年和2010年達到峰值53篇，是1999年的4.8倍;波動起伏階段共發(fā)文312篇，年均發(fā)文量約35篇。從近二十年的發(fā)文數量來看，我國校本課程研究總體水平相對平穩(wěn)。如圖1所示。

2.作者分析

通過對作者共現分析能夠探測一個學科或研究領域的核心作者群以及作者之間的合作強度，作為分析研究共同體形成狀況的主要依據。分析發(fā)現，作者合作圖譜節(jié)點數85，連線數87，網絡密度0.0244，合作關系總體來說較為分散。僅有的研究者中呈現明顯合作關系的是崔允漷和沈蘭、崔允漷和傅建明、靳玉樂和尹弘飚等。

由表1首發(fā)年份可以看出，崔允漷、吳剛平、沈蘭、魯艷是較早涉及校本課程研究的學者，為該領域奠定了重要的學術基礎。根據普賴斯（Price）提出的核心作者計算公式N=0.749×? ? ? ，核心作者發(fā)文數量用N表示，nmax代表最高產作者發(fā)文數量，發(fā)文數量在N篇以上的作者為某領域的核心作者。經統計，得出本研究核心作者為發(fā)文4篇及以上者，如表1所示。通過CiteSpace 5.1數據分析，發(fā)文數量≥4篇的作者共有10人，占作者總數的12%，這表明研究核心隊伍尚未形成。

3.高被引文獻

通過對高被引文獻的梳理，可以探測某一研究主題的發(fā)展現狀和趨勢。高被引文獻也是研究領域的基礎性文獻。從表2可知，校本課程研究的基礎性文獻主要圍繞概念解讀、理論基礎、實踐經驗、實施策略等形成了集中的論域，在一定時期內研究相對穩(wěn)定。[3]

（二）研究熱點

1.研究熱點內容

“當兩個或兩個以上的關鍵詞，在同篇文獻中出現時”[6]就被稱為關鍵詞共現。關鍵詞共現分析就是對文獻中關鍵詞的分析，根據文獻內容中關鍵詞頻次的高低分布，來研究某一領域發(fā)展動向和研究熱點的方法。研究熱點能代表某一研究領域最為關注、最為核心的主題信息，通過研究熱點可以探測校本課程研究的發(fā)展趨勢以及演變歷程。借助CiteSpace 5.1軟件繪制關鍵詞共現知識圖譜，時間切片（Time Slice）選擇為1年，節(jié)點類型（Node Type）選擇關鍵詞（Keyword），分析項目選擇方法（Selection Criteria）選擇“Top N=50”，網絡精簡算法選擇最小生成樹（Minimum spanning tree）和精簡每個切片網絡（pruning sliced networks）。

對680篇文獻關鍵詞進行詞頻分析，得到關鍵詞可視化結果圖共有237個節(jié)點和565條連線，進一步按照年份對出現的高頻關鍵詞統計分析，可以發(fā)現，高頻關鍵詞主要是圍繞（校本）課程開發(fā)、課程決策、學校、課程改革和學校課程等方面展開研究。

2.研究領域主題

在CiteSpace 5.1中，對關鍵詞共詞分析可視化界面進行聚類后，選擇LSI（TF-IDF terms）/LLR（Log-likelihood ratio）/MI（Mutual Information）方式顯示聚類標簽。根據各聚類包含的關鍵詞以及聚類摘要表中給出的TF-IDF標簽詞、LLR標簽詞和MI標簽詞，結合校本課程相關研究的基礎性文獻閱讀及分析，總結、提煉出近二十年我國校本課程研究的5個主要研究主題，具體如表3：

三、研究結論

（一）打造校本課程開發(fā)共同體

數據分析發(fā)現，該研究核心隊伍尚未形成，校本課程研究者發(fā)文數量≥4篇的只有10人，文獻數量超過10篇的作者只有傅建明、崔允漷和吳剛平3人，這三位作者供職的華東師范大學、浙江師范大學都是校本課程研究的重要陣地。值得一提的是，華東師范大學崔允漷教授及其團隊已經成為具有一定鮮明特色的校本課程研究力量，從南京師大附中、上海市大同中學到江蘇省錫山高級中學等校本課程實踐經驗成為我國校本課程研究的重要基礎。[4]

目前，校本課程研究大多數集中在小學及中學階段，中小學教師是校本課程開發(fā)的主體。因此，我國校本課程研究核心力量的分散和合作的缺乏與校本課程研究深化和校本課程發(fā)展需求的訴求是現階段研究面臨的主要矛盾。理論與實踐總是相伴而行，校本課程開發(fā)實踐的良性發(fā)展離不開校本課程理論的指導與引領。由此啟發(fā)，建立高校與中小學校本課程開發(fā)共同體，培育核心研究團隊，資助課題研究，定期開展交流。實踐凝練理論，理論激活實踐，凝聚多方研究力量，為校本課程研究不斷注入新的力量。

（二）探索校本課程的統整模式

新一輪課程改革以“核心素養(yǎng)”為改革指向，旨在通過課程培養(yǎng)學生的“必備品格”與“關鍵能力”。這種“品格”與“能力”的培養(yǎng)是新時代基礎教育課程改革的核心理念。[5]是“使人”成為“更好的人”的必然要求。在這里學科育人功能將得到最大程度發(fā)揮，更關注學生的生命質量和價值，學生的終身發(fā)展更加凸顯。[6]核心素養(yǎng)的課程落實必然需要校本課程的補充與完善。分析近二十年我國基礎教育校本課程研究中，體現培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)（包含學科核心素養(yǎng)）的文章只有3篇，分別是核心素養(yǎng)的視角構建校本評價體系、構建校本課程群發(fā)展學生核心素養(yǎng)以及探索確立校本課程開發(fā)目標體系滿足學科發(fā)展。

事實上，在這樣一個高度交融、日益開放的知識體系中，每個學科都不局限在學科內部，學科培養(yǎng)的不應僅僅是具備知識技能與學科思維的人，更應是具有生活品質、家國情懷以及國際社會責任的世界公民。校本課程研究如何承擔起這樣一個神圣的使命，需要我們基于學科對話，實現知識的融合，推進校本課程研究。通過對校本課程進行課程統整，打破學科邊界，促進學科間的溝通與融合，促進核心素養(yǎng)的課程轉化，切實落實核心素養(yǎng)的課程表達，推動課程改革的持續(xù)變革。從多學科統整、跨學科統整、超學科統整出發(fā)[7]，根據學校課程統整規(guī)劃方案選定主題、整合資源、設計活動、組織實施，形成課堂統整系統的良性互動。特別要關注課程統整內容[8]，選擇相近或相關聯的知識整合，有效推進課程統整，推動校本課程研究，切實落實核心素養(yǎng)。

（三）形塑校本課程的話語體系

“立德”與“樹人”包含了教育對人才的德性要求，也體現了時代對人的教育指向。新時代如何全面實現“立德樹人”“使人成人”這一根本任務，校本課程在一定程度上擔負起這個神圣使命。縱觀近二十年我國校本課程研究歷程，介紹國外校本課程理論與實踐經驗的文獻只有3篇，目前還沒有我國本土的關于校本課程理論研究文獻，有學者試圖從個別經驗中總結本土理論，但還缺乏系統性與整體性。2000年以后，零散地出現了一些基于地方特色文化、本土知識開發(fā)校本課程的個案，但從整體來看，校本課程的本土理論研究與實踐研究仍顯薄弱，校本課程研究急需關照本土進而實現自己的話語體系。

話語體系是學科體系的標識，直接體現了學科的存在價值和發(fā)展狀態(tài)，也反映了學術研究的創(chuàng)新性、科學性與合理性?？梢哉f，我國學者對校本課程研究還處在初步發(fā)展階段，新時代需要“新”課程，從實踐經驗中總結并建構出適合我國教情、校情的校本課程開發(fā)模式或校本課程理論，既是認識程度的問題，更是價值立場的問題。只有充分挖掘本土實踐，才能不斷彰顯校本課程研究理論與實踐相互促進的教育魅力，更好地詮釋新時代的教育自信。

參考文獻：

[1]靳玉樂.校本課程的實施：經驗、問題與對策[J].教育研究，2001（9）：53-58.

[2]Chaomei Chen.CiteSpace II： Detecting and visualizing emerging trends and transient patterns in scientific literature[J].Journal of the American Society for Information Science and Technology，2006，57（3）.

[3]葉波，范蔚.課程改革十年：校本課程開發(fā)的進展、問題與展望[J].教育科學研究，2012（4）：47-52+56.

[4]崔允漷.從“選修課和活動課”走向“校本課程”：“江蘇省錫山高級中學校本課程”個案研究[J].教育發(fā)展研究，2000（2）：22-26.

[5]蔡清田.核心素養(yǎng)的學理基礎與教育培養(yǎng)[J].華東師范大學學報（教育科學版），2018，36（1）：42-54+161.

[6]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016，45（1）：3-25.

[7]Jacobs H.H..Interdisciplinary Curriculum：Design and Implementation[J].Association for Super vision & Curriculum Development Cited in T，1989：99.

[8]劉登琿，李凱.美國學校課程統整研究的進展與反思[J].外國教育研究，2017，44（10）：73-85.

責任編輯：楊國棟