對“基于兒童立場的個性化教育”的持續(xù)探索與實踐

張婕 吳聞蕾

在全國幼兒園課程改革的背景下，以及在上海市第一期和第二期課程改革的引領(lǐng)下，上海市黃浦區(qū)思南路幼兒園自20世紀(jì)90年代以來就一直圍繞“兒童需要與教育”開展研究，不斷探索滿足不同個體發(fā)展需要的、基于兒童立場的個性化教育，在這方面形成了自己的特色，也積累了不少經(jīng)驗和成果。

在世界上一項著名的研究《重訪三種文化中的幼兒園》中，以約瑟夫·托賓教授為首的研究者們試圖在前一項研究《三種文化中的幼兒園》的基礎(chǔ)上，研究20年來中國、日本和美國三個國家幼兒園的變化與延續(xù)。該研究從2002年開始，當(dāng)時新增思南路幼兒園作為拍攝錄像的地點，是因為“思南路幼兒園被廣泛推舉為幼兒教育改革的表率”。研究者表示，“在思南路幼兒園錄像中強調(diào)兒童主導(dǎo)的活動及減弱直接教學(xué)的做法反映了國家及上海市改革文件的方向。正如劉焱和馮曉霞兩位教授所概括的那樣，新方向的重點是‘尊重兒童‘主動學(xué)習(xí)‘個性化的教學(xué)‘以游戲為主的教學(xué)和‘通過日常生活的教學(xué)。通過中國學(xué)前教育工作者對思南路幼兒園錄像中講故事和社會角色游戲的評論，我們可以清楚地看到這一新方向的脈絡(luò)。”這項研究真實地留存了17年前思南路幼兒園（以下簡稱思幼）的一些教育場景，也使得今天我們有可能以訪談的方式與歷經(jīng)整個發(fā)展過程的4位思幼教師一起，重溫和回顧我國學(xué)前教育改革以來幼兒園的教育是如何從“基于教師立場的統(tǒng)一教學(xué)”逐漸向“基于兒童立場的個性化教育”轉(zhuǎn)變的。在訪談中，我們能清晰地感覺到，對于“基于兒童立場的個性化教育”，教師們的思考有一個不斷發(fā)展和逐漸深入的過程。本文將盡力呈現(xiàn)這個發(fā)展過程的脈絡(luò)，我們或許可以以小見大，管窺近些年來我國幼兒園教育的變革歷程與發(fā)展趨勢。

一、活動形式上的突破：嘗試進行分組活動和個別化學(xué)習(xí)活動

“1989年國家教委頒布了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》，由此開始了一場在我國學(xué)前教育歷史上具有深遠(yuǎn)意義的改革，上海也幾乎在同時開始了第一期課程改革，改革受到《規(guī)程》一系列指導(dǎo)思想的引領(lǐng)，取得了許多突破性的成績。2001年教育部頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，掀起了以落實《綱要》推進改革，以促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育質(zhì)量為宗旨的新一輪行動?！敝链?，上海市學(xué)前教育也進入了第二期課程改革階段。在第二期課程改革“以兒童發(fā)展為本”理念的指引下，在郭宗莉園長的帶領(lǐng)下，思幼教師們開始意識到，要體現(xiàn)新的教學(xué)價值觀，要尊重幼兒，就要改變統(tǒng)一的、單向的接受性學(xué)習(xí)。教師們開始思考：還有什么可行的幼兒學(xué)習(xí)方式？如何解決標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的教學(xué)與幼兒個體不同學(xué)習(xí)興趣、不同特點間的矛盾？除了自由游戲以外，如何基于兒童立場研究適合兒童的學(xué)習(xí)方式？

（一）從嘗試分組開始

最初的突破是從分組開始的，即在教師組織集體活動時，每一組幼兒跟隨一位教師進行活動，甚至今天跟隨哪位教師進行活動，也可以由幼兒自己來選擇，而教師則根據(jù)不同組別幼兒的情況進行教學(xué)。直到今天，教師在開展集體教學(xué)活動時還一直在采用這種分組的做法。

C老師：那個時候，郭宗莉園長就提出要分組學(xué)習(xí)了，她可能覺得個別化、小范圍的學(xué)習(xí)對孩子更加有利，教師不應(yīng)該是30個孩子一起教，還是應(yīng)該從孩子的需要出發(fā)，所以教師要更加關(guān)注小團體或者個別孩子。這就促使我們有了很多新的想法和做法。其實那個時候，郭老師可能覺得更理想的狀態(tài)應(yīng)該還不只是分組的，而是開放式的：這邊孩子在看書，那邊孩子在玩，教師可能和三四個孩子一起做一件什么事情，或者那邊三四個孩子過來，教師就能夠明白這三四個孩子可能最需要什么，自己可以和他們講講什么。她覺得那樣才是最寬松的。郭老師其實那個時候最想達(dá)到這樣的狀態(tài)。我們覺得理想化的狀態(tài)應(yīng)該是這樣的，但是這對教師的要求真的很高。我們兩位老師要面對30個孩子，而那個時候我們還不習(xí)慣像現(xiàn)在那么開放的，而且孩子可能也喜歡坐在一起說說話，覺得這是一件很開心的事情。因為那個時候我們可能也達(dá)不到那個理想化的狀態(tài)，所以就先讓孩子分組學(xué)習(xí)吧。

如同C老師所述，盡管分組活動還不是理想的狀態(tài)，但從整天的全班集體活動轉(zhuǎn)成分組活動，在當(dāng)時已經(jīng)是跨出了一大步，這促使教師開始對幼兒的不同特點、不同需求有了觀察和思考的意識，也為后續(xù)更深入地探索個性化教育奠定了基礎(chǔ)。

（二）探尋個別化學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施的可能性

之后，思幼作為六所試點園之一，參與了由上海市教委教研室領(lǐng)銜的探索型主題活動研究。以此為契機，思幼開始嘗試進行幼兒園活動樣式創(chuàng)新的研究，試圖尋找適合幼兒特點的、滿足幼兒不同發(fā)展需要的個體學(xué)習(xí)方式。也正是從這個時候開始，思幼開始了對“個別化學(xué)習(xí)活動”設(shè)計與實施的嘗試。借鑒國外區(qū)域活動的經(jīng)驗，教師們開始嘗試在活動室里劃分不同區(qū)域，設(shè)計和投放供幼兒自選的、自主操作的材料。在一段時間的摸索后，教師們欣喜地發(fā)現(xiàn)，盡管我國幼兒園班級的人數(shù)眾多，但開展個別化學(xué)習(xí)活動也是可行的，我國的幼兒園同樣可以實施個性化教育。

由此，教師的觀念發(fā)生了極大的改變，大家確立了“每個兒童都是獨特的、有能力的學(xué)習(xí)者”的價值觀，明確了幼兒學(xué)習(xí)方式多樣性和個別化學(xué)習(xí)的可能性，肯定了個別化學(xué)習(xí)活動的價值。為了讓個別化學(xué)習(xí)活動更具有穩(wěn)定性，思幼率先在一日生活中固定了這一課程樣式，以確保幼兒每天擁有個別化學(xué)習(xí)的機會與條件。在2002年托賓教授拍攝的錄像里，我們看到思幼有一段專門的幼兒個別化學(xué)習(xí)活動時間，幼兒分散在各個區(qū)域里自主學(xué)習(xí)，教師則在巡回觀察和指導(dǎo)。在思幼的課題研究文檔中，這樣寫道：“關(guān)于個別化學(xué)習(xí)材料設(shè)計與實施的先行先試，帶來了思幼幼兒、教師與課程上的兩大轉(zhuǎn)變：幼兒園的學(xué)習(xí)活動從單一的集體教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€別化學(xué)習(xí)與集體教學(xué)并存，教師教學(xué)方式從自上而下的教授轉(zhuǎn)變?yōu)橹С钟變簜€體對材料的探索和自主學(xué)習(xí)。”

（三）下放班級課程的決策權(quán)，給予教師充分的自主權(quán)

提及2002年托賓教授等研究者來拍攝錄像的事，C老師說被拍攝班級那天的活動都是兩位老師自行設(shè)計的。也正是基于當(dāng)時對個性化教育的探求，幼兒園管理層決定賦予教師更多的自主決定課程的權(quán)力。這樣的管理方式一直延續(xù)到今天。

C老師：當(dāng)時，郭老師其實蠻喜歡老師有自己的獨立思考，她也希望每一位老師或者說班級里的兩位老師要能獨立承擔(dān)這個班級所有的事情。不像當(dāng)時有的幼兒園可能是教研組討論后布置下去，每個班開展的活動都一樣，但是思幼每個班級出來的東西可能都是不一樣的。不過這樣的話，老師責(zé)任很大，壓力也很大。

Z老師：每個班的孩子不一樣，現(xiàn)狀不一樣，水平不一樣，他們的需求也不一樣。過去，我們教師都是坐在一起商量的，做的基本上都差不多，所以看一個班級也就差不多了。你現(xiàn)在去每個班級看，每個班級都不一樣，這就凸顯了教師對自己班級情況的把握，顯現(xiàn)了教師的專業(yè)能力。

二、以個別化學(xué)習(xí)活動為重點，從形式逐漸走向?qū)嵸|(zhì)上的“基于兒童立場”

在此之后，如何探索和創(chuàng)建基于幼兒立場的個別化學(xué)習(xí)活動，成為思幼在實踐中一直重點探索的內(nèi)容。但回顧這個過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師最初采用的只是“個別化學(xué)習(xí)活動”的形式，對活動還是高度控制的。隨著研究和實踐的深入，教師們開始對什么才是實質(zhì)上的“基于兒童立場的個性化教育”有了更深入的理解和思考。

（一）先行先試階段：“基于教師立場”的個別化學(xué)習(xí)活動

教師們表示，在研究之初，幼兒園只是嘗試使用了個別化學(xué)習(xí)活動的形式，但大部分材料的設(shè)計和投放仍然是從教師立場出發(fā)的。

W老師：最初在摸索時，我們給孩子人手一套個別化學(xué)習(xí)材料，就是讓每個孩子都有玩的東西。然后，教師根據(jù)經(jīng)驗判斷大概到這個時候孩子該要什么了，就去投放相應(yīng)的材料。所有材料的提供都是從孩子可操作的角度考慮的?？傮w來說，在剛開始嘗試階段，教師的隨意性比較大，教師是從自己的角度來設(shè)計這些材料的。所以，唯一現(xiàn)實的就是盡可能讓每個孩子找到自己想要的學(xué)習(xí)材料進行個體學(xué)習(xí)。當(dāng)時，我們最喜歡做美工區(qū)，因為你放點東西進去，孩子可以一直做下去。可以投放到美工區(qū)的材料還是很多的，但考慮益智區(qū)材料的投放是件痛苦的事情，因為沒有材料呀，教師只好買本書，自己印一印、畫一畫。最初還全是平面的東西，這個時候（指2002年）好像已經(jīng)有點立體的東西了。

C老師：那個時候，可能教師主導(dǎo)的成分多一點，教師覺得這個時候應(yīng)該讓孩子獲得那個經(jīng)驗了，那么就給他。雖然當(dāng)時思幼是走在前面的，但教師可能還是覺得該給孩子的就都要給，至于他要不要是不考慮的。

在訪談中，教師們也紛紛表示，當(dāng)時除了在材料的設(shè)計與投放上強調(diào)教師確定的教學(xué)目的以外，教師的指導(dǎo)和集體點評也是非常強調(diào)結(jié)果的，“教的會比現(xiàn)在多”。

Z老師：以前我們就是推進、推進，不斷地推進，所以教的成分還是比較多的。

在之后一段時間的實踐中，盡管在材料的呈現(xiàn)方式和材料的取放便捷性上更多考慮幼兒的特點和需要，但整個個別化學(xué)習(xí)活動的設(shè)計和實施都是偏向教師立場的。

（二）摸索階段：認(rèn)識和接納幼兒間的差異

之后，幼兒園組織了“教玩具制作評比”“創(chuàng)意設(shè)計發(fā)布會”等活動，這些活動激發(fā)了教師們研發(fā)個別化學(xué)習(xí)材料的熱情，“自制的玩教具呈現(xiàn)爆發(fā)式增長”。教師們還在實踐中總結(jié)出個別化學(xué)習(xí)材料開發(fā)的三種設(shè)計途徑：原創(chuàng)材料研發(fā)、真實物可“玩”性的功能研發(fā)、現(xiàn)成玩具附加功能的研發(fā)。

在個別化學(xué)習(xí)活動中，幼兒通過與環(huán)境、材料的互動進行自主學(xué)習(xí)，以往教師頻繁“安排”“指揮”幼兒參與活動的情況得到改變，加上空間距離的拉近，教師有了更多的機會和時間觀察每個幼兒的學(xué)習(xí)行為。用M老師的話講，就是“倒逼教師走近幼兒，從而去觀察幼兒”。隨后，教師們越來越真切地感到，每個幼兒都是具有獨特性的，幼兒的發(fā)展水平、學(xué)習(xí)過程的確是有差異的;不同幼兒之間存在千差萬別的內(nèi)在需要，幼兒是按照各自不同的速率與方式，在活動中達(dá)到各自的“最近發(fā)展區(qū)”。

Z老師：以前，教師更多的是沖著一個目標(biāo)，急于讓孩子達(dá)成這個目標(biāo)，但是后來轉(zhuǎn)變?yōu)榻蛹{每個孩子的獨特性、學(xué)習(xí)方式、能力的差異性?，F(xiàn)在我覺得，孩子達(dá)成目標(biāo)進程快慢不要緊，有的可以慢點，有的可以快點，但總是能達(dá)成的。

因而，教師們在個別化學(xué)習(xí)材料的研發(fā)上開始關(guān)注幼兒選擇材料的差異、幼兒發(fā)展水平和需求的差異，支持幼兒根據(jù)自己的興趣和需要來選擇適合自己的材料。就如W老師所說的：

后來，對個別化學(xué)習(xí)材料，我們也同時考慮一個內(nèi)容有不同的操作材料，不同層次的操作材料有不同的維度。

這一點在思幼后來編制的《幼兒個別化學(xué)習(xí)設(shè)計的操作指引》（以下簡稱《指引》）中有明顯的體現(xiàn)（見表1）?！吨敢访鞔_了個別化學(xué)習(xí)活動的價值導(dǎo)向，從區(qū)域劃分、材料設(shè)計、材料投放三個因素入手為教師提供了實施指南，讓教師在設(shè)計區(qū)域活動時有了基本而明確的參照標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。

（三）持續(xù)探索階段：思考如何支持不同幼兒的不同學(xué)習(xí)過程

通過對個別化學(xué)習(xí)活動的觀察，教師不僅關(guān)注到不同幼兒的水平，而且開始看到每個幼兒不一樣的學(xué)習(xí)過程，也開始思考幼兒在學(xué)習(xí)過程中所體現(xiàn)的不同學(xué)習(xí)品質(zhì)。在思幼的一份總結(jié)材料中這樣寫道：“個別化學(xué)習(xí)材料的研發(fā)過程讓教師重新定義幼兒的學(xué)習(xí)方式，注重發(fā)現(xiàn)幼兒之間的個體差異，支持幼兒的主動探索學(xué)習(xí)，使幼兒的需要在與材料的互動中得到滿足，同時也讓教師更系統(tǒng)地思考和關(guān)注幼兒的認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及情感、態(tài)度與各種心理品質(zhì)?！?/p>

Z老師：原來我們創(chuàng)設(shè)區(qū)域或者設(shè)計活動，主要是看誰的創(chuàng)意新、誰的創(chuàng)意好，大家搞各種各樣的形式?，F(xiàn)在回過頭來想，其實這也沒錯，因為我們當(dāng)時覺得這些活動形式很新穎，孩子們很喜歡。但是現(xiàn)在，我們可能會換一種方式，會從孩子的實際水平出發(fā)，在活動的推進方式上或者在活動過程中多一點持續(xù)觀察，而不是追求形式，追求結(jié)果，也就是說觀察孩子比較多，會去了解這個活動到底可以給孩子帶來什么。

隨著個別化學(xué)習(xí)活動實踐的推進，思幼的教師們開始思考如何提升個別化學(xué)習(xí)活動實施的過程質(zhì)量：在規(guī)范材料設(shè)計和投放要求的基礎(chǔ)上，如何提高教師觀察幼兒、根據(jù)幼兒不同需求調(diào)整材料的實施能力？如何提升教師觀察、分析及有效互動的能力？如何在實施過程中與不同幼兒進行不同的但又有效的互動？因此，從2014年起，思幼開始聚焦研究個別化學(xué)習(xí)活動實施中的難點問題——教師對幼兒行為的有效觀察與師幼互動。為了讓教師在個別化學(xué)習(xí)活動中的觀察指向性更明確，思幼研發(fā)了《幼兒個別化學(xué)習(xí)的觀察指引》，列出幼兒行為的觀察要點，引導(dǎo)教師既關(guān)注幼兒發(fā)展基本經(jīng)驗的形成，也聚焦幼兒的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)品質(zhì)，尊重幼兒學(xué)習(xí)過程和發(fā)展過程的個體差異?！队變簜€別化學(xué)習(xí)的觀察指引》促使教師更有意識地充分利用各種機會對幼兒進行有效的觀察，通過觀察和解讀幼兒的行為，辨別幼兒在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的不同需要并給予必要的指導(dǎo)，使個別化學(xué)習(xí)活動的過程也能體現(xiàn)個性化教育。

（四）統(tǒng)整思考階段：對何謂“基于幼兒立場的個別化學(xué)習(xí)活動”的設(shè)計和實施進行再反思

之前，思幼的教師們在潛意識中將“個別化學(xué)習(xí)材料的設(shè)計”與“實施過程中的觀察互動”設(shè)定為兩個獨立的過程。隨著研究的進一步深入和系統(tǒng)思考，教師們意識到，對幼兒個別化學(xué)習(xí)過程的觀察和材料設(shè)計并不是孤立的兩個環(huán)節(jié)，觀察可以影響教師與幼兒的互動，可以促成教師的反思和調(diào)整，也可以進一步影響教師對材料的再設(shè)計。因此，他們開始有意識地將《幼兒個別化學(xué)習(xí)設(shè)計的操作指引》和《幼兒個別化學(xué)習(xí)的觀察指引》加以整合，擴充內(nèi)容，并予以完善，形成《個別化學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施指引》。研究和完善《個別化學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施指引》，也促使教師們對個別化學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施的整體性實踐路徑進行總結(jié)和思考，他們梳理出了“六步式”實踐路徑（見圖1）：經(jīng)驗梳理—內(nèi)容選擇—材料提供—玩法設(shè)計—觀察分析—反思調(diào)整。

隨著對幼兒自主學(xué)習(xí)過程越來越深入的觀察和分析，思幼教師們的課程觀發(fā)生了根本的改變，他們對何為真正的“基于兒童立場的個性化教育”有了更為深入的思考。

M老師：我們追求的主要目標(biāo)是支持和幫助不同孩子學(xué)會學(xué)習(xí)、收獲經(jīng)驗。我們設(shè)計和實施個別化學(xué)習(xí)活動的出發(fā)點不再是自己事先想好的要求，而應(yīng)該是不同孩子的興趣與需要、原有經(jīng)驗和水平。要將教師預(yù)設(shè)為主轉(zhuǎn)變?yōu)轭A(yù)設(shè)與生成結(jié)合，我們就不應(yīng)該限定孩子對材料的玩法，應(yīng)該給予孩子更多自主生成的空間和機會。

Z老師：以前，我們覺得自己想的就是孩子想的，但是現(xiàn)在覺得自己想的并不一定是孩子想的。以前，我們對區(qū)域?qū)W習(xí)也是每天都要點評，手上有了一套新的玩具，一般都會介紹一下，告訴孩子在活動室里有這樣一套玩具，吸引孩子去玩。但是現(xiàn)在，如果我們投放一些新的學(xué)習(xí)材料，一般會先看孩子們玩得怎么樣，然后可能會發(fā)現(xiàn)問題，作出必要的調(diào)整。

之后，在上海市教委教研室的引領(lǐng)和指導(dǎo)下，思幼對“六步式”實踐路徑重新進行了審思，教師們意識到，教師對幼兒的觀察應(yīng)該貫穿個別化學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施的整個過程。個別化學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施應(yīng)該是基于幼兒行為觀察的、從設(shè)計到實施到再設(shè)計這樣循環(huán)遞進的整體性實踐過程，在兼顧課程要求的同時追隨幼兒的興趣和需要。因此，“六步式”實踐路徑被改成了“五步式”實踐路徑：材料提供—觀察識別—經(jīng)驗分析—個別支持—反思調(diào)整（見圖2）。遵循這五個步驟，教師不斷追隨不同幼兒的活動經(jīng)歷和發(fā)展過程，進行連續(xù)不斷的設(shè)計與再設(shè)計。在修改后的《個別化學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施指引》中這樣寫道：“‘設(shè)計不僅包括具體課程實施的目標(biāo)、環(huán)境、材料等設(shè)計，還包括教師自身的角色、行為、指導(dǎo)技術(shù)以及教育評價等設(shè)計?！僭O(shè)計是指教師源于孩子不斷發(fā)展的問題和經(jīng)驗進行連續(xù)的設(shè)計，并且反映教育過程的設(shè)計，是一種與兒童共同建構(gòu)課程的過程?！?/p>

三、從部分向整體發(fā)展：“基于兒童立場的個性化教育”樣式向一日活動中的個性化教育延展

近20年的“基于兒童立場的個別化學(xué)習(xí)活動”研究，不僅革新了傳統(tǒng)的幼兒園教育活動樣式，同時也促使思幼教師們的教育觀念和實踐發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，教師們開始走近、觀察、研究幼兒，進而有效地滿足幼兒個體需要，支持幼兒自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了“基于兒童立場的個性化教育”的理念與行動的統(tǒng)一。

從訪談中我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然個別化學(xué)習(xí)活動是思幼實現(xiàn)個性化教育的重要途徑，也是思幼一直以來研究的重點，但其實在思幼的課程中，個性化教育并不限于“個別化學(xué)習(xí)活動”，教師們一直在探索和創(chuàng)新其他能夠?qū)崿F(xiàn)個性化教育的途徑。例如，思幼長期以來一直堅持實施探索型主題活動，在這類活動中教師努力觀察、辨識和滿足不同幼兒的不同需求，支持幼兒基于自己的興趣來進行探究。類似的，思幼最近幾年逐漸開始思考如何在一日活動中基于幼兒的需要進行個性化教育，如何讓“基于兒童立場的個性化教育”不僅體現(xiàn)在個別化學(xué)習(xí)活動中，而且體現(xiàn)在整體課程中，以便使整個課程在滿足社會需要的同時，真正適合每個幼兒的發(fā)展。教師們提到，他們也在思考“個別化學(xué)習(xí)活動”的名稱是否改成“區(qū)域?qū)W習(xí)”會更為恰當(dāng)。這其實也正好證實他們已經(jīng)意識到個別化學(xué)習(xí)是可以發(fā)生在一日活動中的，而不是只發(fā)生在“個別化學(xué)習(xí)活動”這個時間段中。

在訪談中，我們注意到幾個很有意思的例子。譬如，在生活環(huán)節(jié)，孩子們午睡時可以依照自己的喜好選擇明暗度不同的區(qū)域、不同的睡眠時間、上下鋪等，而在給予孩子選擇權(quán)的同時，孩子們也在進行著基于個人經(jīng)驗的不同學(xué)習(xí)：當(dāng)孩子們都想睡上鋪時，他們會嘗試商量解決;睡上鋪的孩子發(fā)現(xiàn)沒地方放脫下來的衣服，教師不急于幫他們解決，而是讓他們嘗試自己解決問題。另一個讓人印象深刻的例子是老師們都提到的關(guān)于幼兒種植植物的體驗。

C老師：那個時候，種植活動的落腳點可能是培養(yǎng)孩子的責(zé)任心，讓孩子觀察和記錄植物長出來沒有、長高了沒有、怎么長的。那個時候，我們可能從知識性上考慮得比較多。

W老師：那個時候，開展種植活動的意圖是，讓孩子每天去照料植物，知道不要給它澆太多的水，也不要忘記給它澆水，這樣就能長得很好。當(dāng)然，在孩子種植的時候，老師會去干預(yù)。為什么？因為要讓植物存活，把植物養(yǎng)好。但現(xiàn)在，我們覺得如果個別孩子把植物養(yǎng)死了，也可以給孩子一種體驗。為什么植物會被養(yǎng)死？其主要原因是負(fù)責(zé)該植物的小朋友每天都晚來，人家在澆水的時候他還沒來幼兒園，等他來了以后沒有時間澆水了。老師跟他說可以選擇其他時間來做這件事情，但是他后面又和其他小朋友一起去做別的事情了，也沒有去澆水。這樣，他的這盆植物經(jīng)常不澆水，最后他就把植物養(yǎng)死了。之后，大家一起分析原因，就說他來得晚了。很有意思，通過這件事情，他每天早來了。當(dāng)然，對于是不是要天天澆水、澆多少水這些問題，我覺得孩子也會去繼續(xù)探索的，但重要的是這樣一件事情改變了這個孩子的習(xí)慣。

C老師：那個時候，我們不會去深究，植物死了也就死了，沒有種活就再換一盆，不會從這件事情遷移到是因為孩子晚來了沒有照顧好。

Z老師：以前，我們考慮問題的角度是，一定要讓孩子們知道植物一開始是這樣的，后來是怎么樣的，所以我們會先大致定好一個框架?，F(xiàn)在我們就會以很自然的方式去看，之后再思考怎么進一步推進。比如，大班有一個小朋友，他的植物一直不長大。以前，我們就會說：“你這個植物不長大，每天去澆澆水?！蹦乾F(xiàn)在老師就會去了解“為什么不長大呢”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他天天把植物拔起來放回去，拔起來放回去，他就這樣每天看植物到底長不長。其實，他不懂根拔出來了植物就會死，他可能覺得下面的根拔出來了上面的葉子也會長。老師發(fā)現(xiàn)這一情況后，再跟他聊這個植物怎么樣了，他才能理解。孩子到底要研究什么呢，他要研究他想研究的東西。

近兩年，思幼著重研究了“幼兒自我驅(qū)動的問題解決”，希望以此來進一步優(yōu)化課程。所謂“幼兒自我驅(qū)動的問題解決”，是指在課程實施中，以幼兒為主體，幼兒因需要而產(chǎn)生自我驅(qū)動的行為動力，教師識別、轉(zhuǎn)化與追隨不同幼兒的不同需要，并通過環(huán)境與活動的創(chuàng)設(shè)，支持幼兒在自我驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程中，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、嘗試解決問題，最終實現(xiàn)幼兒需要的充分滿足。在聚焦“幼兒自我驅(qū)動的問題解決”的行動研究中，基于“兒童立場的個性化教育”正進一步延展至一日活動中。例如，對每個幼兒在問題解決過程中的觀察，讓教師更深入地了解每個幼兒問題解決能力的差異，活動室里出現(xiàn)了指向“個別化的問題解決”的空間，教師在對幼兒行為進行觀察后，會將幼兒的問題歸類，并且在“個別化小屋”中創(chuàng)設(shè)激發(fā)幼兒主動嘗試的環(huán)境，這樣的環(huán)境讓幼兒在操作中可以試誤（嘗試多種操作結(jié)果）、自省（對自己的操作結(jié)果進行反思，主要在中班后期和大班實施），解決“只屬于我自己”的問題，教師會為幼兒做好個性化的觀察記錄，記錄的不僅是幼兒發(fā)展的結(jié)果，更多的是幼兒的學(xué)習(xí)方式與問題解決的過程。而在這一研究之后，教師們認(rèn)為自己有了很大的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在：從關(guān)注幼兒需要是否滿足到關(guān)注幼兒需要滿足的過程;從關(guān)注“幼兒應(yīng)該是這樣的”到關(guān)注“幼兒真的是怎樣的”，從“預(yù)判、干預(yù)”幼兒的問題到“等待”幼兒發(fā)現(xiàn)問題，從為幼兒創(chuàng)設(shè)解決問題的條件到創(chuàng)設(shè)讓幼兒自主解決問題的條件，從教師驅(qū)動幼兒學(xué)習(xí)到讓幼兒自我驅(qū)動學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，思幼的實踐研究還在不斷進行中。綜觀思幼在“基于兒童立場的個性化教育”上的整個探索過程，我們可以發(fā)現(xiàn)這是一個從形式到實質(zhì)、從部分到整體的發(fā)展過程。這個變化用Z老師的話講，就是“有時候回想，自己以前做的，也不能說是錯的，但就是考慮孩子的部分還是少了點”“我們的課程發(fā)展方案是細(xì)化操作、序化過程的，但其實在這么多年里，教師是逐步逐步往后退的，退得越來越多，越來越多”。

思幼或許只是很多幼兒園中的一個代表，它的經(jīng)驗或許可以給正在探索中的其他幼兒園帶來一些啟示。很多幼兒園的園長和教師看完本文后可能會和思幼的教師有同樣的感受，那就是：要真正實現(xiàn)“基于兒童立場的個性化教育”，我們還有很長的一段路要走，還需要持續(xù)不斷地去研究;如何處理好個別化學(xué)習(xí)方式與集體教學(xué)活動的關(guān)系等問題也需要我們在改革中、在中國的社會文化背景下持續(xù)不斷地去思考。