指示與非指示，皆應(yīng)順需而為
——鄭逸農(nóng)《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》教例評(píng)析

汲安慶

一、分享讀詩(shī)的原初體驗(yàn)

師：歌頌祖國(guó)，是文學(xué)作品中永恒的主題。歷代詩(shī)人一路高歌，從古到今，留下了不少名篇佳作。1979年4月，從十年動(dòng)亂的坎坷中走來(lái)的青年詩(shī)人舒婷，面對(duì)獲得新生的祖國(guó)，感慨萬(wàn)千，熱血沸騰，用自己的青春與激情，寫(xiě)下了感人的詩(shī)章《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》。今天，讓我們一起來(lái)用心學(xué)習(xí)，用心體驗(yàn)。

師：請(qǐng)各位放開(kāi)聲音，自由誦讀兩遍。

（生讀。）

師：現(xiàn)在，請(qǐng)各位用一句話，說(shuō)說(shuō)自己的最初體驗(yàn)。

(生先書(shū)面表達(dá)，然后師隨機(jī)抽取一個(gè)縱排的同學(xué)口頭表達(dá)。)

生1：這首詩(shī)讓我感到詩(shī)人與祖國(guó)那水乳交融的感情和詩(shī)人立志要為國(guó)爭(zhēng)光的赤子之心。

生2：作者用各種各樣不同的比喻來(lái)寫(xiě)祖國(guó)，形象地寫(xiě)出了祖國(guó)的發(fā)展過(guò)程，用形象的意象，從不同角度揭示了自己對(duì)祖國(guó)深深的眷戀與熱愛(ài)。

生3：無(wú)私的愛(ài)國(guó)情結(jié)，平凡、真摯，但又恰恰因此而顯得感人。

生4：初讀此文，我就被詩(shī)的雄壯所傾倒，不敢相信一個(gè)女詩(shī)人能寫(xiě)出這樣激昂的詩(shī)。

生5：我可以感受到作者濃厚的感情，但許多地方不能理解。

【評(píng) 析】 注重原初體驗(yàn)分享，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)診斷性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。遺憾的是，當(dāng)學(xué)生的體驗(yàn)敞開(kāi)，并顯露粗糙或舛誤時(shí)，教者的評(píng)價(jià)并未跟進(jìn)。水乳交融的感情，何以見(jiàn)出？詩(shī)歌怎么寫(xiě)出“祖國(guó)的發(fā)展過(guò)程”的？這真的是一首“雄壯”“激昂”的詩(shī)嗎？

生4發(fā)言中流露的“大男子主義”色彩——能稱女詩(shī)人“一個(gè)”嗎？女詩(shī)人就不能寫(xiě)“激昂”詩(shī)？教者也未敏感指出，錯(cuò)過(guò)了一次極好的言語(yǔ)人格熏陶時(shí)機(jī)。

教者似乎很熱衷趕場(chǎng)子，展現(xiàn)所謂“跌宕多姿”的組織形式。如是，組織形式再豐富，導(dǎo)語(yǔ)再漂亮，策略性知識(shí)再精約，恐怕都是買(mǎi)櫝還珠之舉。

讓學(xué)生先書(shū)面表達(dá)，再口頭表達(dá)，體現(xiàn)了罕見(jiàn)的教學(xué)精致。因?yàn)橥ㄟ^(guò)書(shū)寫(xiě)，更能促進(jìn)學(xué)生思維的整體觀照和局部審視，從而使思維更縝密，體驗(yàn)更精約。

二、分享讀詩(shī)的深度體驗(yàn)

師：請(qǐng)認(rèn)真地再讀一遍，讀完后想一想：你最想從本文中學(xué)習(xí)的是什么?請(qǐng)確定一至兩個(gè)主題，作為你的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并寫(xiě)在備用紙上。寫(xiě)完后以前后桌為一小組，互動(dòng)交流，自己的學(xué)習(xí)主題可以堅(jiān)持，也可以調(diào)整。

（教師隨意抽取四、五個(gè)小組的代表，介紹自己及本組的學(xué)習(xí)主題。交流中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主題主要是：思想感情、意象含義、語(yǔ)言表達(dá)、整體構(gòu)思。也有不少同學(xué)選擇更具體的學(xué)習(xí)主題，如修辭手法。）

師：請(qǐng)各位按照既定的學(xué)習(xí)主題，運(yùn)用自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，以研究性閱讀的方式，去欣賞、去發(fā)現(xiàn)，用自己的心靈去感悟，用自己的方法去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新。研讀過(guò)程中請(qǐng)隨時(shí)寫(xiě)下你的感悟，即時(shí)捕捉你的靈感，用筆來(lái)深化、細(xì)化自己的研讀。

（時(shí)間約10分鐘。）

師：現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)說(shuō)自己的研讀體會(huì)，可先在小組內(nèi)交流，每人不能少于1分鐘，說(shuō)完后小組內(nèi)的同學(xué)可以質(zhì)疑商討。

（小組交流。）

師：剛才在小組交流的過(guò)程中，肯定會(huì)有一些較為成熟的乃至有新意、有個(gè)性的觀點(diǎn)，現(xiàn)在請(qǐng)每個(gè)小組推薦一位，也歡迎毛遂自薦，向全班作個(gè)介紹。

生1：我的學(xué)習(xí)主題是體會(huì)作者的思想感情。我的研讀體會(huì)是：全詩(shī)用四個(gè)“祖國(guó)啊”體現(xiàn)作者對(duì)祖國(guó)的感情。第一個(gè)“祖國(guó)啊”之前，作者借用了許多事物，描寫(xiě)了一個(gè)窮困潦倒的祖國(guó)，表達(dá)出作者對(duì)祖國(guó)現(xiàn)狀的悲傷和無(wú)能為力。第二個(gè) “祖國(guó)啊”之前，“我是你祖祖輩輩痛苦的希望啊”，作者將自己與祖國(guó)聯(lián)系在一起，表達(dá)出自己的內(nèi)疚和失望。第三個(gè)“祖國(guó)啊”之前，連用幾個(gè)“我是……”的句式，表達(dá)出作者對(duì)祖國(guó)的新生充滿信心，突出作者欣喜的思想感情。最后一個(gè)“祖國(guó)啊”之前，作者熱情歌頌祖國(guó)的養(yǎng)育之恩，表現(xiàn)自己獻(xiàn)身祖國(guó)、報(bào)效祖國(guó)的堅(jiān)定信心，激昂的情緒中透出強(qiáng)烈的責(zé)任感。

生2：我的學(xué)習(xí)主題是感情和語(yǔ)言。一首詩(shī)要讓讀者產(chǎn)生共鳴，詩(shī)人必須投入真摯的感情，詩(shī)的語(yǔ)言就是作者情感的流露。作者一定對(duì)祖國(guó)感情很深，有時(shí)我甚至覺(jué)得她是在寫(xiě)一位歷經(jīng)磨難的母親，如“我是你掛著眼淚的笑渦”。而前面“我是你祖祖輩輩痛苦的希望啊”，給了我很大的震撼。我好像感覺(jué)到人們?cè)诤诎抵型纯嗟貟暝纯嗟嘏瓮?，而這希望又是很遙遠(yuǎn)的，不知道在何方。在第一節(jié)，詩(shī)人說(shuō)：“我是你河邊上破舊的老水車，數(shù)百年來(lái)紡著疲憊的歌?！崩纤嚻婆f而疲憊地紡著她的歌，她的兒女靜靜地聽(tīng)著，她落后，她貧窮，可是她的孩子依舊熱愛(ài)著她，這像是在講述一個(gè)古老而感人的故事，這位偉大的母親第一次在我心里留下了慈祥的印象，她不再是一個(gè)地圖上的國(guó)界線圍成的抽象區(qū)域，而是一個(gè)有血有肉的靈魂，讓我感覺(jué)到她的痛苦、她的笑容、她的幸福。

生3：初看這首詩(shī)的題目我覺(jué)得它有點(diǎn)俗，以為又是那種口號(hào)式的詩(shī)，贊頌祖國(guó)怎樣偉大，將來(lái)會(huì)變得怎樣美好。但接著讀幾遍全詩(shī)，便覺(jué)得這首詩(shī)與眾不同。全詩(shī)脈絡(luò)清楚，寫(xiě)了祖國(guó)的滄桑歷史，從苦難寫(xiě)到新生，作者感情也從迷惘到深思再到沸騰。作者借助意象來(lái)抒情，把主觀感情寄托在客觀事物上，顯得形象、具體，不讓人感到空洞、抽象、俗氣。

【評(píng) 析】 注重讀、思、寫(xiě)的緊密結(jié)合，并給足了學(xué)生體悟、思考的空間。小組研習(xí)、交流，規(guī)定每人發(fā)言不少于1分鐘，更是倒逼學(xué)生自我思想出場(chǎng)的智慧之舉。與表演型的公開(kāi)課判然有別的是，教者始終高揚(yáng)說(shuō)和寫(xiě)，將非指示性教學(xué)“培養(yǎng)具有獨(dú)立人格和創(chuàng)造能力，能適應(yīng)時(shí)代變化的新人”的宗旨非常扎實(shí)地貫徹了，因而“存在性”學(xué)習(xí)的色彩特別鮮明。

不過(guò)，“非指示性教學(xué)”并非完全放棄教師的作用，對(duì)便于習(xí)得“真切知識(shí)”的學(xué)習(xí)氣氛的創(chuàng)設(shè)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情感問(wèn)題的重視，還有以平等地位參與討論，其實(shí)都是有“指示”在悄然運(yùn)行的。即使強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)應(yīng)主要由學(xué)生本人作出，但教師的亮見(jiàn)，或者“產(chǎn)婆術(shù)”式的討論，何嘗不能促使學(xué)生評(píng)價(jià)更客觀、全面、深刻？

然而，教者在吸納“非指示性教學(xué)”理論的精華時(shí)，將糟粕也完全內(nèi)化了。

學(xué)生文本解讀出現(xiàn)明顯偏頗時(shí)——四次呼告中，“我”與祖國(guó)始終是血肉相連的，“破舊的老水車”“熏黑的礦燈”等既指“我”，也象征祖國(guó)，并非僅是第二次呼告才“聯(lián)系在一起”；說(shuō)“老水車破舊而疲憊地紡著她的歌，她的兒女靜靜地聽(tīng)著”，不僅引用出錯(cuò)，而且完全顛倒了“我”和母親的關(guān)系，教者竟然未果斷指出。

學(xué)生敏銳地捕捉到篇性時(shí)——把祖國(guó)當(dāng)作母親來(lái)傾訴，形象、不俗地寫(xiě)出了祖國(guó)“從苦難走到新生”的歷史，作者“從迷惘到深思再到沸騰”的情感史，教者也未熱情肯定其審美的纖敏以及對(duì)詩(shī)歌復(fù)合情脈的精準(zhǔn)把握。

“非指示性教學(xué)”真的要求教者課堂上只以零度情感者出現(xiàn)？放棄多次將學(xué)生審美體驗(yàn)引向深入的契機(jī)，豈非對(duì)教師啟悟職責(zé)的辜負(fù)？

三、交流讀詩(shī)的審美困惑

師：在剛才的研讀和交流過(guò)程中，我們肯定會(huì)產(chǎn)生一些疑問(wèn)。請(qǐng)大家在小組內(nèi)交流一下自己的問(wèn)題，然后每個(gè)小組確定一個(gè)最需要解決的，寫(xiě)在紙上提交上來(lái)。

（問(wèn)題提交上來(lái)后，教師讓學(xué)生推薦一位打字快的同學(xué)上來(lái)，把問(wèn)題即時(shí)輸入電腦，映上銀幕。汪鈺同學(xué)被推舉上來(lái)，以下問(wèn)題出現(xiàn)在銀幕上。）

1.“把纖繩深深勒進(jìn)你的肩膊”有什么含義？

2.“飛天袖間千百年未落到地面的花朵”是什么意思？

3.第二詩(shī)段怎樣理解？

4.“剛從神話的蛛網(wǎng)里掙脫”中，“神話的蛛網(wǎng)”有什么含義？

5.“緋紅的黎明正在噴薄”，黎明如何噴??？

6.為什么一會(huì)兒說(shuō)“我是你的十億分之一”，一會(huì)兒又說(shuō)“是你九百六十萬(wàn)平方的總和”？

（六個(gè)問(wèn)題中，有五個(gè)是關(guān)于字詞句理解的?？磥?lái)學(xué)生首先關(guān)注的是給自己帶來(lái)閱讀障礙的細(xì)節(jié)問(wèn)題。細(xì)節(jié)問(wèn)題解決了，才會(huì)關(guān)注到構(gòu)思、韻律等全局性的問(wèn)題。其中第6個(gè)問(wèn)題竟有四個(gè)小組同時(shí)提到，說(shuō)明學(xué)生對(duì)這句話的理解普遍感到困難。）

師：現(xiàn)在我們對(duì)提交上來(lái)的問(wèn)題集中討論一下。因?yàn)闀r(shí)間很緊張，無(wú)法對(duì)每個(gè)問(wèn)題逐個(gè)討論，每個(gè)組討論三個(gè)問(wèn)題，其中一個(gè)是自己小組提出的，為必選題，另外兩個(gè)為自選題。

小組討論后，全班自由發(fā)言，各抒己見(jiàn)。（略）

【評(píng) 析】 分享審美的深度體驗(yàn)后，依然有六分之五的問(wèn)題聚焦在文本詞句上，可見(jiàn)這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)完全是有問(wèn)題的。將之與第二環(huán)節(jié)對(duì)調(diào)，斷不會(huì)出現(xiàn)如此尷尬的現(xiàn)象，而第二環(huán)節(jié)中“生2”對(duì)老水車指稱內(nèi)涵的似是而非，也會(huì)隨之銷聲匿跡。

問(wèn)題6提得精彩！因?yàn)椤拔沂悄愕氖畠|分之一”“是你九百六十萬(wàn)平方的總和”這兩句，將“我”與祖國(guó)你中有我、我中有你的深情；你就是我、我就是你的癡情（極化情感）也表現(xiàn)出來(lái)了。這一點(diǎn)，在第一環(huán)節(jié)中，“生1”已經(jīng)敏感到了，可是因?yàn)榻陶咛詰俜侵甘荆@個(gè)問(wèn)題其實(shí)一直沒(méi)有得到很好的解決。

學(xué)生問(wèn) “第二詩(shī)段怎樣理解”——沒(méi)有用 “詩(shī)節(jié)”，說(shuō)明對(duì)“詩(shī)”與“文”的文類特征辨識(shí)是沒(méi)有自覺(jué)意識(shí)的，可是因?yàn)椤胺侵甘尽弊魉?，教者依舊沒(méi)有糾正。

四、升華讀詩(shī)的審美收獲

師：我在研讀過(guò)程中，也產(chǎn)生了幾個(gè)疑問(wèn)，現(xiàn)在提出來(lái)，請(qǐng)大家?guī)臀医怆y釋疑。剛才同學(xué)們是針對(duì)有疑處發(fā)問(wèn)，我的問(wèn)題是朝無(wú)疑處發(fā)問(wèn)，或許比較簡(jiǎn)單。

（課前教師準(zhǔn)備了六個(gè)問(wèn)題，但其中有兩個(gè)學(xué)生已經(jīng)提出并解答，所以教師只提出其余四個(gè)。）

1.詩(shī)中四處“祖國(guó)啊”，感情表達(dá)上有什么差異嗎？

2.朗讀本詩(shī)時(shí)，要正確傳達(dá)出詩(shī)人的感情，最巧妙的方法是什么？

3.本文作為一首抒情詩(shī)，是借助什么來(lái)抒發(fā)感情的?口號(hào)式的直白抒情效果會(huì)不會(huì)更好？

4.詩(shī)歌一開(kāi)始就是“我是你河邊上破舊的老水車”，“我是……”的句式貫串全詩(shī)，這里的“我”指誰(shuí)?能否換成“你”？“我是……”的句式有什么效果？

四個(gè)問(wèn)題拋出后，學(xué)生先獨(dú)立思考，再小組討論，最后班級(jí)交流?；卮鸬诙€(gè)問(wèn)題后，教師播放了一段朗誦錄音，讓學(xué)生來(lái)評(píng)判朗讀得怎樣。該錄音前三段朗誦得很成功，鮮明地讀出了痛苦、沉重和欣喜的感情，但末句讀得很浮淺，很輕率，深沉激昂的感情沒(méi)有讀到位。沒(méi)想到學(xué)生很快就聽(tīng)出來(lái)了，馬上作出了比較一致的評(píng)價(jià)。

【評(píng) 析】 終于以平等者身份，以提問(wèn)方式參與討論了，可是僅在此處參與，是否機(jī)械而單??？語(yǔ)文課上，優(yōu)秀的教師一定是“耳朵在偵查、眼睛在諦聽(tīng)”，并適時(shí)亮見(jiàn)的。《學(xué)記》中“記問(wèn)之學(xué)，不足以為人師，必也其聽(tīng)語(yǔ)乎”說(shuō)的就是這個(gè)道理。即使非讓學(xué)生自主評(píng)價(jià)不可，教師也完全可以在其審美的薄弱處，組織學(xué)生仔細(xì)審辯，或加以糾偏，或加以豐富，而不是讓學(xué)生自說(shuō)自話，毫無(wú)思維的交鋒。

再看教者的提問(wèn)：對(duì)第一問(wèn)的闡析，在第二環(huán)節(jié)“生1”的發(fā)言中已經(jīng)完成，為什么此處還要重提？是糾正學(xué)生回答中的瑕疵嗎？從實(shí)錄看，顯然不是——教者只是讓學(xué)生“先獨(dú)立思考，再小組討論，最后班級(jí)交流”。可見(jiàn)，“生1”用心良苦的發(fā)言，教者極有可能沒(méi)有聆聽(tīng)，才會(huì)出現(xiàn)如此的不良冗余。

第三問(wèn)與此同類，因?yàn)榈诙h(huán)節(jié)中“生3”已有闡述。

五、反省優(yōu)劣，總結(jié)所學(xué)

師：反省是一種高貴的品質(zhì)、這兩節(jié)課就要結(jié)束了，現(xiàn)在請(qǐng)你反省一下，看看自己在這次學(xué)習(xí)中有什么優(yōu)點(diǎn)和不足，并提出相關(guān)調(diào)整措施。

生1：可能是聽(tīng)課的人太多，沒(méi)有很好地把握住機(jī)會(huì)站出來(lái)回答問(wèn)題，其實(shí)只需要一點(diǎn)勇氣和一點(diǎn)自信就行了，思考討論還是挺積極的。

生2：上課時(shí)太緊張，詞不達(dá)意，不敢站起來(lái)回答問(wèn)題，有時(shí)明明覺(jué)得自己觀點(diǎn)是正確的，可就是怕。自己理解得不夠深入，有些東西只停留在表層，如“駁船”就沒(méi)想到象征祖國(guó)的落后。

生3：不善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，很少提“為什么”，思考問(wèn)題時(shí)思路不開(kāi)闊，太注重細(xì)節(jié)。

生4：思維深度不如別人，語(yǔ)言表達(dá)更是如此。不過(guò)，我已在努力改變。

師：這首詩(shī)的學(xué)習(xí)就要結(jié)束了，現(xiàn)在，請(qǐng)你代老師做一個(gè)結(jié)束語(yǔ)，好嗎？

學(xué)生發(fā)言。（略）

【評(píng) 析】 這是在貫徹“學(xué)生自主評(píng)價(jià)”理念，學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)心理、聽(tīng)課習(xí)慣、思維質(zhì)量等方面展開(kāi)，反省還是比較全面、真切的，利于學(xué)生建構(gòu)優(yōu)秀的自我心像（selfimage），更好地實(shí)現(xiàn)自我精神生命的拔節(jié)。

請(qǐng)學(xué)生代做結(jié)語(yǔ)，也是培養(yǎng)學(xué)生反省意識(shí)、表現(xiàn)意識(shí)、存在意識(shí)的極好方式。但是，如果依然心安理得地非指示，很可能使這種學(xué)習(xí)方式的效力無(wú)法得以充分發(fā)揮。

【總 評(píng)】——

這可謂鄭逸農(nóng)老師貫徹“非指示性教學(xué)”思想的一堂“標(biāo)本”課。

非指示性教學(xué)源自美國(guó)教育家卡爾·羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論：教學(xué)目標(biāo)上，提倡培養(yǎng)“完整的人”；學(xué)習(xí)觀上，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的意義學(xué)習(xí)；教學(xué)方法上，提倡圍繞學(xué)生個(gè)人或小組的目標(biāo)而展開(kāi)，構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情境，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，教師可參與討論但要節(jié)制自己的發(fā)言，對(duì)同伴教學(xué)和分組學(xué)習(xí)情有獨(dú)鐘；教學(xué)評(píng)價(jià)上，注重以學(xué)生自我批判和自我評(píng)價(jià)為主，把他人評(píng)價(jià)放在次要地位。這些思想要旨在本則實(shí)錄中均有所體現(xiàn)。

但整體來(lái)看，鄭老師貫徹得嚴(yán)謹(jǐn)有余，靈動(dòng)不足。該指示的，沒(méi)有適時(shí)指示；不該指示的，反而越俎代庖了。究其本，鄭老師可能并未真正理解“非指示性教學(xué)”的內(nèi)涵，對(duì)其不足更是缺少批判，因而順應(yīng)學(xué)生之需的教學(xué)尚未達(dá)到靈活自如、觸處生春的境界。

一、非指示性教學(xué)中的“應(yīng)需”原則

羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與（personal involvement）的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的（selfinitiated）,即便在推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的（pervasive），也就是說(shuō)，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的（evaluated by the learner），因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西，是否明了自己原來(lái)不甚清楚的某些方面。

這表明，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師至少應(yīng)該關(guān)注學(xué)生認(rèn)知和情感兩個(gè)方面的需求，因?yàn)檫@會(huì)直接影響學(xué)生行為、態(tài)度、個(gè)性的養(yǎng)成。無(wú)獨(dú)有偶，當(dāng)前國(guó)際閱讀評(píng)價(jià)項(xiàng)目除了認(rèn)知能力方面，也涉及了閱讀行為與態(tài)度?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》更是強(qiáng)調(diào)：閱讀教學(xué)除了重視閱讀過(guò)程與方法，也要重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的內(nèi)容?？梢?jiàn)，順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需求是世界性的教學(xué)趨勢(shì)。

非指示性教學(xué)本質(zhì)上很看重順應(yīng)學(xué)生之需，但絕非無(wú)原則地放棄任何指示。靈動(dòng)健康的非指示，也應(yīng)審時(shí)度勢(shì)，順需而為：

一是學(xué)生有能力解決時(shí)。詞句理解、內(nèi)容疏通、簡(jiǎn)單賞析、困惑提出、資料搜集，探究專題擇定……諸如此類，完全可由學(xué)生自行解決，以培養(yǎng)他們的自學(xué)能力，不斷體驗(yàn)確證自我的喜悅。課堂上，學(xué)生對(duì)某些問(wèn)題的闡述，視角獨(dú)到，分析縝密，且能相互激發(fā)，教師也無(wú)需指示。即使學(xué)生回答不全面，甚或存在舛誤，也不用急于指示，而應(yīng)多聽(tīng)聽(tīng)其他同學(xué)的看法，力求最大程度地發(fā)揮“同伴教學(xué)”的效能——學(xué)生力不能至除外。只有經(jīng)常這樣訓(xùn)練，教是為了不教的理想才有可能實(shí)現(xiàn)。

鄭老師讓學(xué)生先寫(xiě)下讀詩(shī)的原初體驗(yàn)，再集體分享；按既定主題研究，分享深度閱讀體驗(yàn)；匯報(bào)審美困惑，探究教者提出的問(wèn)題；反省兩節(jié)課中學(xué)習(xí)的優(yōu)缺點(diǎn)，代老師做教學(xué)結(jié)語(yǔ)，形式多變，讀、思、說(shuō)、寫(xiě)張弛有致。在宏觀上，將“學(xué)生為中心”的思想發(fā)揮到了極致。因給足學(xué)生體驗(yàn)、想象、思考的時(shí)空，所以言說(shuō)質(zhì)量特別喜人——不是碎片化的一兩句感發(fā)，而是多角度、有條理、大容量的闡發(fā)，令人切實(shí)感到了“非指示性教學(xué)”的魅力。

二是學(xué)生有條件攻克時(shí)。語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生發(fā)言出現(xiàn)冷場(chǎng)，或膚淺片面、套話橫行，甚至有明顯的舛誤都純屬正常。對(duì)此，我們不必驚慌，而應(yīng)學(xué)會(huì)分析——為什么會(huì)出現(xiàn)這種狀況？學(xué)生還缺哪些腳手架知識(shí)？學(xué)生中是否會(huì)有高手代替我們扛起解答的重任？學(xué)會(huì)等待——大家還有別的補(bǔ)充嗎？都認(rèn)同他的說(shuō)法嗎？還有沒(méi)有更全面、更深刻的闡釋？汽車過(guò)坎都要慢行，更何況學(xué)生的思維過(guò)坎？此時(shí)，他們是最需要相互探討，不斷反觀自身的。

鄭老師的導(dǎo)入為什么不是很理想，就是違背了上述原則。學(xué)生既然會(huì)自學(xué)、會(huì)探究、會(huì)闡析、會(huì)總結(jié)，何不一開(kāi)始就了解他們的自學(xué)成果呢？寫(xiě)作命題，講究不要命意，以給學(xué)生遼闊的思維空間，教學(xué)何嘗不是如此？

三是學(xué)生有興趣探究時(shí)。任何學(xué)習(xí)，興趣的激發(fā)都是第一位的。興趣萌生，教師的指示才會(huì)更給力，非指示才有望最高層次地實(shí)現(xiàn)。但這一常識(shí)，常被老師們忽略。導(dǎo)入激趣成功，突然來(lái)個(gè)字詞檢測(cè)；學(xué)生圍繞一個(gè)問(wèn)題談興正濃，被老師硬拽出來(lái)，趕往下一環(huán)節(jié)，此類現(xiàn)象夥矣。這些都是無(wú)視學(xué)生需求的表現(xiàn)。

相比之下，鄭老師的非指示性教學(xué)顯得很高明。圍繞學(xué)生提出的主題展開(kāi)，重點(diǎn)瞄準(zhǔn)學(xué)生的審美困惑，還有學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題——如課文朗誦錄音，有學(xué)生聽(tīng)出末句“讀得很浮淺，很輕率，深沉激昂的感情沒(méi)有讀到位”，他趁勢(shì)組織學(xué)生評(píng)價(jià)，因而盡享了“非指示”的甜蜜。

二、指示如何順應(yīng)學(xué)習(xí)之勢(shì)、之需

“非指示性教學(xué)”只有在貼切指示的映襯下，才會(huì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)的虛實(shí)相生，靈動(dòng)多姿。片面強(qiáng)調(diào)任何一方或唯我獨(dú)尊，只能導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)走向枯窘和僵化。

結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，我們認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)中的指示，至少應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生的下列需求：求知、練能、言語(yǔ)創(chuàng)造。

順應(yīng)學(xué)生求知需求時(shí)，必須注意三個(gè)統(tǒng)一：

一是體性、類性、篇性、言語(yǔ)性的統(tǒng)一。在言意統(tǒng)一中突出形，不僅關(guān)注作者寫(xiě)了什么，更要關(guān)注作者如何寫(xiě)，絕不讓語(yǔ)文課變成思政課、歷史課、文化課之類，此之謂守住語(yǔ)文的體性。注意文類的辨識(shí)，不讓各種文類一鍋煮，同時(shí)也能敏銳把握作家充滿創(chuàng)造性的破體之處，此之謂遵循了類性。能引領(lǐng)學(xué)生精準(zhǔn)體悟到作家言語(yǔ)創(chuàng)造上獨(dú)特個(gè)性和智慧，此之謂開(kāi)掘出了文本的篇性。讓學(xué)生體悟了作家的言語(yǔ)表現(xiàn)智慧、很好地牧養(yǎng)了言語(yǔ)人格、言語(yǔ)生命意識(shí)，并很自覺(jué)地走向言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造，此之謂貫徹了語(yǔ)文的言語(yǔ)性。

本首詩(shī)的學(xué)習(xí)，學(xué)生將思想感情、意象含義、語(yǔ)言表達(dá)、整體構(gòu)思、修辭手法作為主題，突出形式表現(xiàn)，有力地守住了語(yǔ)文體性。發(fā)現(xiàn)四次呼告有不同的情感內(nèi)涵，追問(wèn)為什么一會(huì)兒說(shuō)“我是你的十億分之一”，一會(huì)兒又說(shuō)“你九百六十萬(wàn)平方的總和”？還有對(duì)“我是……”句式的敏感，能否換成“你”？是對(duì)詩(shī)歌篇性的發(fā)現(xiàn)。讓學(xué)生多說(shuō)多寫(xiě)，則是將“言語(yǔ)性”落到了實(shí)處。美中不足的是，對(duì)朦朧詩(shī)類性的辨識(shí)似未引起足夠的重視——學(xué)生提的六個(gè)問(wèn)題已涉及語(yǔ)言的陌生化和意象朦朧，可惜鄭老師當(dāng)時(shí)只將之定位為“字詞句理解”問(wèn)題。

二是課眼、課脈、細(xì)節(jié)的統(tǒng)一。好課無(wú)論怎樣隨機(jī)生成，必有課眼統(tǒng)攝，課脈貫穿，精彩細(xì)節(jié)支撐，這是知識(shí)結(jié)構(gòu)化的內(nèi)在需求，也是教學(xué)精致化、整體化、生命化的需求，更是學(xué)生高效學(xué)習(xí)、幸福學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的需求。但是本節(jié)課中，鄭老師三者統(tǒng)一的意識(shí)顯然沒(méi)有。沒(méi)錯(cuò)，對(duì)祖國(guó)的四次呼告，師生都觸及了，這是詩(shī)眼，也可以將之轉(zhuǎn)換成課眼來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)：

1.對(duì)祖國(guó)的呼告，詩(shī)中出現(xiàn)了四次，每次出現(xiàn)的情感一樣嗎？

2.在“苦難與共的深情—痛苦美好的希望—面向未來(lái)的生機(jī)—奉獻(xiàn)祖國(guó)的決心”這條情脈背后，作者還寫(xiě)出了什么？

3.這種復(fù)合的情脈矯情嗎？作家陳村多年后采訪舒婷再讀《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》的感受，舒婷坦言：“這不能讀，受不了受不了?！保ā段乙咽抢峭馄拧?，《收獲》2002年第6期）當(dāng)下有語(yǔ)文老師稱這首詩(shī)“情感跟所屬時(shí)代的主流情緒過(guò)于緊密，而超越性與私人性又相對(duì)不足”，您怎么看？

4.舒婷的這種集無(wú)奈、痛苦、深愛(ài)、憧憬、堅(jiān)信于一體的線團(tuán)化抒情方式，同時(shí)期其他詩(shī)人的朦朧詩(shī)作品中有呼應(yīng)嗎？舒婷的獨(dú)特性在哪里？此詩(shī)與以前神話式、口號(hào)式頌歌的本質(zhì)區(qū)別又在哪里？

5.舒婷這種旋律式的呼告方式，還有第一人稱“我是……”的抒情方式，你能化用嗎？

這樣，課眼、課脈、精彩的細(xì)節(jié)都會(huì)在探究、對(duì)話中和諧共生。

三是陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的統(tǒng)一。從實(shí)錄來(lái)看，鄭老師對(duì)程序性知識(shí)非常看重。五大環(huán)節(jié)中，除第一環(huán)節(jié)不太適恰地引入了陳述性知識(shí)，其他環(huán)節(jié)全是程序性知識(shí)的呈現(xiàn)，這對(duì)學(xué)生自學(xué)能力、合作能力的培養(yǎng)無(wú)疑大有裨益。不過(guò)，學(xué)生發(fā)言中出現(xiàn)陳述性知識(shí)的偏差，鄭老師一直不予指正，使陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)失去了有機(jī)相融的契機(jī)，殊為可惜。

順應(yīng)學(xué)生的練能需求，需要敏銳捕捉他們學(xué)習(xí)的“憤悱”狀態(tài)。羅杰斯本人也堅(jiān)信：涉及整個(gè)人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，才是最持久、最深刻的。遺憾的是，在這一點(diǎn)上，鄭老師似未引起高度重視。比如，第一環(huán)節(jié)中，生5明確說(shuō)“感受到作者濃厚的感情，但許多地方不能理解”，照理應(yīng)該追問(wèn)“哪些地方”？再針對(duì)性地一一解決。即使當(dāng)時(shí)不解決，后來(lái)的教學(xué)環(huán)節(jié)中也要有所回應(yīng)?？墒青嵗蠋熂炔粏?wèn)，也不回應(yīng)，卻忙著進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生深度研究，分享各自收獲，到第三環(huán)節(jié)才返回來(lái)問(wèn)學(xué)生有哪些困惑，結(jié)果時(shí)間緊，只能選擇性探討，因而錯(cuò)過(guò)了學(xué)生自我發(fā)起學(xué)習(xí)的最佳時(shí)間。至于學(xué)生回答中的偏頗，更沒(méi)有及時(shí)糾正——鄭老師大概覺(jué)得學(xué)生自圓其說(shuō)，如行云流水，所以喪失了太多磨礪能力的機(jī)會(huì)。

磨礪能力，還可就地取材，讓學(xué)生多說(shuō)多寫(xiě)，這樣更能深化理解。比如本詩(shī)中層累性的呼告方式，一分為三卻又雜以變化的“我是……”的抒情方式，“我”與祖國(guó)時(shí)分時(shí)合的極化情感表達(dá)，都是可以讓學(xué)生仿寫(xiě)以內(nèi)化的。鄭老師也注重寫(xiě)，但多限于學(xué)習(xí)收獲的整理，對(duì)篇性開(kāi)掘后的化用在實(shí)錄中則闕如，或許別的課堂中會(huì)有所呈現(xiàn)吧！

說(shuō)到言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造，這是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)需求，最能確證其精神生命，所以更應(yīng)引起每一位老師的高度關(guān)注。順應(yīng)學(xué)生言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造的需求，不僅要關(guān)注他們言語(yǔ)表現(xiàn)知識(shí)的習(xí)得、技能的磨礪，還要關(guān)注他們言語(yǔ)表現(xiàn)人格、情操的牧養(yǎng)——比如，落實(shí)到本詩(shī)的教學(xué)中，對(duì)舒婷與祖國(guó)苦難與共，并真誠(chéng)渴望為之奮斗、奉獻(xiàn)的高尚言語(yǔ)人格，就應(yīng)該讓學(xué)生好好感受?？上?，這成了鄭老師教學(xué)的空缺。

三、理想之境：指示與非指示的相乘

理想的語(yǔ)文教學(xué)必然是指示與非指示的相乘。

如何相乘？

讓“四性”（體性、類性、篇性、言語(yǔ)性）成為主體性存在或背景性存在是必須恪守的教學(xué)原則。遠(yuǎn)離這四性，語(yǔ)文教學(xué)魂飛魄散，教學(xué)力氣用不到點(diǎn)子上是必然的。然而，語(yǔ)文教師的專業(yè)性、教學(xué)智慧正是在這四大范疇下展開(kāi)或生長(zhǎng)的，所以必須認(rèn)真面對(duì)。

指示，還是非指示，要因“需”而定。遵循的是學(xué)生的“需”，而非教者走過(guò)場(chǎng)的“需”。指示與非指示太極魚(yú)般的不斷轉(zhuǎn)化，學(xué)生學(xué)習(xí)之“需”永遠(yuǎn)是軸心。培根有言，藝術(shù)是人與自然的相乘。強(qiáng)調(diào)的是鹽水般相融，而非機(jī)械般組裝，指示與非指示的相乘亦然。鄭老師有濃郁的人本主義情懷，對(duì)文本的篇性也有獨(dú)特的體悟，但因?yàn)槠珗?zhí)地讓 “非指示”蔓延，所以學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的積淀，言語(yǔ)生命的生長(zhǎng)在本次課上并未得到絢麗的綻放。

其實(shí)，指示與非指示的相乘不一定完全依次進(jìn)行。在同一時(shí)間，實(shí)現(xiàn)兩者的和弦式共生共進(jìn)也是有可能的。比如，當(dāng)學(xué)生將這首詩(shī)的風(fēng)格定位“雄壯”或“激昂”時(shí)，我們完全可以發(fā)問(wèn)：你是怎么得出這個(gè)結(jié)論的？同學(xué)們認(rèn)同他的結(jié)論嗎？這樣一來(lái)，學(xué)生不僅能識(shí)別詩(shī)中激昂的因子，也能識(shí)別詩(shī)中婉約、深情的因子，因而對(duì)詩(shī)人線團(tuán)化的情感特征也會(huì)有更真切的把握。

上述對(duì)話，看似非指示，其實(shí)有更高層次的指示滲透其間。就像姜夔詞作《揚(yáng)州慢·淮左名都》中歷史意象與現(xiàn)實(shí)意象形成和弦一樣，完全融為一體了。這種自然相乘的方式，對(duì)學(xué)生言語(yǔ)表現(xiàn)智慧的啟悟，應(yīng)該會(huì)發(fā)生更深遠(yuǎn)的影響。

不知鄭老師以為然否？