論研究性教學(xué)視野下的高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課堂構(gòu)建

黃傳福

傳統(tǒng)的高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課堂主要以“教師講授、學(xué)生訓(xùn)練”為教學(xué)模式，在復(fù)習(xí)時(shí)按照某一知識(shí)板塊的若干考點(diǎn)依次講解，輔以機(jī)械化的應(yīng)考技巧的傳授和課堂內(nèi)外的練習(xí)測(cè)驗(yàn)，這樣的復(fù)習(xí)課堂缺乏變化和靈動(dòng)，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生高考復(fù)習(xí)的積極性，極容易導(dǎo)致學(xué)生在被動(dòng)地接受知識(shí)中喪失對(duì)語(yǔ)文的興趣，從而降低語(yǔ)文復(fù)習(xí)的效率，也難以養(yǎng)成學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”，不利于考生的思維發(fā)展?；谝陨系牟蛔?，我在新一輪的高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)教學(xué)過(guò)程中，嘗試在研究性教學(xué)下重新整合教學(xué)流程，為建構(gòu)新的高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課堂模式進(jìn)行了實(shí)踐探索。以下，我將就研究性學(xué)習(xí)對(duì)建構(gòu)高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課堂新模式的意義及實(shí)踐作出闡述。

一、研究性教學(xué)對(duì)建構(gòu)高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課的意義

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，研究性教學(xué)“就是教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的對(duì)象采取研究的態(tài)度，不是死記硬背教材上現(xiàn)成的知識(shí)和結(jié)論，而是通過(guò)分析和研究教材上或有關(guān)材料中沒(méi)有明確闡述的，似乎是隱藏著的因果關(guān)系和規(guī)律性，去證明一個(gè)解釋或推翻另一個(gè)解釋的教學(xué)方法”。換句話說(shuō)，研究性教學(xué)并非是教師在教學(xué)中對(duì)教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單傳授，而是將有關(guān)材料提供給學(xué)生，幫助他們明確學(xué)習(xí)中要完成的具體任務(wù)，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考問(wèn)題和解決問(wèn)題，從而積極主動(dòng)地獲取知識(shí)，不斷提高知識(shí)技能的一種教學(xué)方法。將這種教學(xué)方式運(yùn)用到高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)的課堂教學(xué)中，無(wú)疑會(huì)給高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)帶來(lái)嶄新的變化和深遠(yuǎn)的影響。

1.研究性教學(xué)給高三語(yǔ)文傳統(tǒng)課堂帶來(lái)的新變化

在過(guò)往的高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課堂里，基本是遵循各知識(shí)板塊的考點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)的，例如在復(fù)習(xí)論述文閱讀這一板塊時(shí)，教師在一般情況下都是按照《廣東高考語(yǔ)文考試說(shuō)明》中關(guān)于“閱讀一般論述類文章”的兩個(gè)能力層次六個(gè)考點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)教學(xué)，即在能力上從理解（B）到分析綜合（C）進(jìn)行復(fù)習(xí)，在內(nèi)容上則按照“理解文中重要概念的含義”“理解文中重要句子的含意”“篩選并整合文中信息”“分析文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路”“歸納內(nèi)容要點(diǎn)，概括中心意思”以及“分析概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度”六個(gè)考點(diǎn)依次進(jìn)行復(fù)習(xí)。形式上，也大體是按照 “真題感知—考點(diǎn)解讀—方法點(diǎn)撥—課堂練習(xí)—測(cè)試反饋”這樣的流程進(jìn)行，這種課堂模式雖然能起到專題化、系統(tǒng)化的效果，但是仍然屬于一種教師教、學(xué)生學(xué)的模式，學(xué)生依然處于一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師也很容易走入“滿堂灌”的教學(xué)模式，這樣的課堂難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)的效果自然也就大打折扣。而建構(gòu)以研究性教學(xué)為理論架構(gòu)的高三復(fù)習(xí)課堂則從根本上打破了這種教學(xué)格局，有力地解決了傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課堂帶來(lái)的不利影響。

首先，研究性教學(xué)是以“問(wèn)題”為中心的一種教學(xué)活動(dòng)，旨在培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，它意味著這種教學(xué)是創(chuàng)生性的，教學(xué)的過(guò)程不只是教師將預(yù)先設(shè)計(jì)的問(wèn)題與答案按部就班地傳輸給學(xué)生，而是在師生既有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的相互溝通的基礎(chǔ)上尋找問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。把這樣的教學(xué)理念和教學(xué)思路運(yùn)用到高三的語(yǔ)文復(fù)習(xí)教學(xué)上無(wú)疑是一種新的嘗試，它打破高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)既有的傳統(tǒng)模式，不再是教師傳授高考考點(diǎn)，學(xué)生練習(xí)應(yīng)考技巧，而是要求師生共同針對(duì)一個(gè)知識(shí)板塊提出的若干問(wèn)題進(jìn)行探究、分享，共同尋求解決之道。這種做法打亂固有的考點(diǎn)，而改以學(xué)生存在的問(wèn)題為中心的講練形式，并以學(xué)生探究為主，教師補(bǔ)充為輔的全新課堂形式進(jìn)行教學(xué)。這種新的教學(xué)理念要求教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，在觀念上由原來(lái)的知識(shí)傳輸型教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰o助型教學(xué)。高三的語(yǔ)文復(fù)習(xí)不再是以教師為主體，以考點(diǎn)為線索的課堂，改之以學(xué)生為主體，以學(xué)生的問(wèn)題生成為線索，以師生的共同探究為教學(xué)重點(diǎn)的全新的課堂模式。整個(gè)復(fù)習(xí)的教學(xué)過(guò)程都圍繞著學(xué)生的問(wèn)題生成而展開，彌補(bǔ)了過(guò)去學(xué)生在復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)械被動(dòng)，流于表面的不足。

其次，研究性教學(xué)是一種富于創(chuàng)生性的教學(xué)，高三的語(yǔ)文復(fù)習(xí)也是一種開放性的復(fù)習(xí)過(guò)程。課堂的教學(xué)內(nèi)容不是確定不移的知識(shí)結(jié)論，而是以一定知識(shí)為基礎(chǔ)的對(duì)世界的開放的“問(wèn)題意識(shí)”和敞開的問(wèn)題視野，是以學(xué)生的問(wèn)題生成為主體的處于變化中的知識(shí)。我在進(jìn)行論述文必考閱讀的板塊復(fù)習(xí)時(shí)，教學(xué)時(shí)不再以六個(gè)考點(diǎn)為知識(shí)結(jié)論，而是由學(xué)生針對(duì)該復(fù)習(xí)板塊的難點(diǎn)創(chuàng)生若干問(wèn)題，從教學(xué)實(shí)踐看，學(xué)生所創(chuàng)生的問(wèn)題不再只是涉及考點(diǎn)里面的知識(shí)，有一部分是學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)、衍生出的知識(shí)點(diǎn)以外的問(wèn)題。例如有的學(xué)生從近幾年的論述文考題中創(chuàng)設(shè)關(guān)于 “如何將文本內(nèi)的觀點(diǎn)運(yùn)用到文本外的現(xiàn)象”這一問(wèn)題，但這個(gè)問(wèn)題顯然并不符合論述文閱讀的考點(diǎn)知識(shí)。由于學(xué)生生成的問(wèn)題具有開放性的特點(diǎn)，因此將學(xué)生生成的問(wèn)題作為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，勢(shì)必打亂了教師教學(xué)計(jì)劃的固定安排，促使教師根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題生成重新調(diào)整課堂，通過(guò)一系列的問(wèn)題生成，高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)的課堂因此而變得充滿彈性和張力。

再次，研究性教學(xué)作為一種開放性的教學(xué)形式，有著時(shí)間和空間上的廣延。這種廣延，主要表現(xiàn)在課堂內(nèi)外的重新整合上。依照原有的傳統(tǒng)課堂，課內(nèi)主要以教師講授，學(xué)生練習(xí)為主，課外主要以學(xué)生的作業(yè)完成為主。但是在研究性教學(xué)的理念中，課內(nèi)是師生對(duì)學(xué)生所生成問(wèn)題的共同探究總結(jié)，是師生課前生成的必要的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題的準(zhǔn)備過(guò)程，課外也不僅僅是學(xué)生對(duì)教師布置的作業(yè)的簡(jiǎn)單完成，而是學(xué)生問(wèn)題的生成、探究、解決的過(guò)程，是學(xué)生在課內(nèi)激發(fā)、累積起來(lái)的問(wèn)題意識(shí)的課外衍生，是學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的累積、擴(kuò)展、延續(xù)與滲透的過(guò)程。學(xué)生在針對(duì)高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)時(shí)所生成的問(wèn)題，貫穿于整個(gè)高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)的過(guò)程。學(xué)生都可以創(chuàng)生各種新的問(wèn)題，而對(duì)于新問(wèn)題，也不只是教師單方面的講授，而是通過(guò)師生的共同探究去解決。因此，用研究性教學(xué)的理念重構(gòu)高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課堂，會(huì)拓寬教學(xué)的空間，延長(zhǎng)教學(xué)的時(shí)間，創(chuàng)造了師生更廣闊的思想空間。

2.研究性教學(xué)對(duì)高三師生提出的新挑戰(zhàn)

在研究性教學(xué)中，觀念誕生的過(guò)程就是師生合作創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變和教學(xué)認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面。因此，研究性教學(xué)在高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課堂的建構(gòu)無(wú)疑對(duì)高三的師生提出了新的挑戰(zhàn)。

首先，對(duì)學(xué)生而言，在研究性教學(xué)中，他們不再是被動(dòng)的知識(shí)接收者，而轉(zhuǎn)化為“知識(shí)的創(chuàng)造者”。高中語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上是學(xué)生積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過(guò)程。將其實(shí)施到高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)的教學(xué)過(guò)程中，就意味著學(xué)生需要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的方法與態(tài)度，徹底拋棄過(guò)往被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在復(fù)習(xí)的過(guò)程中不斷創(chuàng)生出新的問(wèn)題，并對(duì)新問(wèn)題予以探究與解決，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變。這對(duì)于一名高三學(xué)生而言，無(wú)疑是一種能力上的挑戰(zhàn)，它要求學(xué)生能在高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)的過(guò)程中重視思考和領(lǐng)悟，對(duì)高考知識(shí)點(diǎn)及練習(xí)測(cè)試有自己獨(dú)立的思考能力，并最終將問(wèn)題整合起來(lái)形成系統(tǒng)的知識(shí)架構(gòu)。

其次，對(duì)教師而言，他們也是知識(shí)的創(chuàng)造者。在研究性教學(xué)中，教師一是要轉(zhuǎn)變觀念，樹立以生為本的思想，注重學(xué)生在高三復(fù)習(xí)過(guò)程中主體地位和問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，二是要樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，做研究型的教師。

由于研究性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、探究能力提出了要求，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，因此教師也必須轉(zhuǎn)變舊的教學(xué)觀念，樹立以生為本的思想，從知識(shí)的權(quán)威傳授者轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者、合作者、參與者。此外，由于學(xué)生在復(fù)習(xí)過(guò)程中生成的問(wèn)題充滿了未知性和不確定性，加上學(xué)習(xí)的形式不再局限于課堂，因此它對(duì)教師的知識(shí)更新提出了新的要求，教師只有首先具備豐富的結(jié)構(gòu)性知識(shí)儲(chǔ)備和與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)習(xí)觀念，不斷吸納新知識(shí)，改善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高自身素質(zhì)，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，才能引導(dǎo)學(xué)生開展好研究性學(xué)習(xí)。

從以上兩點(diǎn)來(lái)看，在研究性教學(xué)中，師生都是知識(shí)的創(chuàng)造者，在高考復(fù)習(xí)的過(guò)程中，知識(shí)不再只是固定的考綱、考點(diǎn)、應(yīng)考技能的傳授與接收，而是面對(duì)高考可能出現(xiàn)的各種新題型、新變化時(shí)創(chuàng)生的新的知識(shí)的探究、整合與解決。在研究性教學(xué)下，師生必須重新進(jìn)行角色定位，才能讓高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課的建構(gòu)得以真正實(shí)現(xiàn)。

二、以研究性教學(xué)建構(gòu)高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課的實(shí)踐與探索

在研究性教學(xué)中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知水平，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，啟發(fā)學(xué)生積極思考，引導(dǎo)學(xué)生探索新知，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地分析解決問(wèn)題的能力。因此，高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課應(yīng)該如何重新建構(gòu)，才能符合研究性教學(xué)的要求，就成了擺在語(yǔ)文教師面前的一道難題。為此，我通過(guò)重新調(diào)整高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課的環(huán)節(jié)與節(jié)奏，試圖對(duì)在研究性教學(xué)下建構(gòu)高三語(yǔ)文新課堂做出自己的探索。下面我將以論述文閱讀板塊的復(fù)習(xí)為例，談?wù)勗谘芯啃越虒W(xué)下建構(gòu)高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課的流程設(shè)計(jì)。

1.課前：?jiǎn)栴}的生成與知識(shí)結(jié)構(gòu)的重整

研究性學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，它以學(xué)生對(duì)某一知識(shí)板塊的問(wèn)題生成為基點(diǎn)。為此，我改變了過(guò)去以考點(diǎn)作為復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)的模式，打破固有的教學(xué)環(huán)節(jié)，改以用“問(wèn)題”整合知識(shí)結(jié)構(gòu)的形式，通過(guò)解構(gòu)某一知識(shí)板塊中包含的一個(gè)或幾個(gè)疑難問(wèn)題，作為貫穿板塊復(fù)習(xí)始終的線索。因此，在論述文復(fù)習(xí)板塊的復(fù)習(xí)時(shí)，我首先是讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成近六年 （2009-2014）的廣東高考真題的自我檢測(cè)，通過(guò)這種自我檢測(cè)，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)自己在這一板塊學(xué)習(xí)中的不足，激發(fā)學(xué)生探究的興趣。接著我要求學(xué)生從自我檢測(cè)中尋找自己所遇到的最大困惑和難題，這些問(wèn)題在統(tǒng)一集中后由我和學(xué)生共同商議、確定成八個(gè)專題，分別是：（1）解讀考綱，研習(xí)考點(diǎn)；（2）讀懂文章，理清思路；（3）客觀題失誤歸因及對(duì)策；（4）主觀題得分點(diǎn)的有效抓??；（5）文本語(yǔ)言的有效轉(zhuǎn)述；（6）理解詞語(yǔ)與句子的含義；（7）用文章觀點(diǎn)分析文外事例與現(xiàn)象；（8）規(guī)范答題的策略與技巧。這幾個(gè)專題既有涉及考點(diǎn)的專題，也有超出考點(diǎn)范圍以外的難點(diǎn)，但都貼近我班學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，具有強(qiáng)烈的應(yīng)考性和針對(duì)性。

2.課中：?jiǎn)栴}的探究與知識(shí)成果的分享

研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程的熱情。由此，我在把論述文閱讀的六個(gè)考點(diǎn)復(fù)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榘藗€(gè)專題復(fù)習(xí)之后，開始按專題著手布置學(xué)生分小組探究。我將全班學(xué)生分成八個(gè)小組，指定小組長(zhǎng)，并讓組長(zhǎng)落實(shí)小組成員的專題探究任務(wù)分工，探究任務(wù)在課外通過(guò)上網(wǎng)、搜尋資料等較為自由的形式完成，探究結(jié)果在課內(nèi)分享。在學(xué)生的探究過(guò)程中，我一方面以指導(dǎo)者的身份對(duì)學(xué)生探究的內(nèi)容、方式予以指導(dǎo)，另一方面，我還以參與者的身份與學(xué)生共同參與專題的探究，畢竟學(xué)生囿于自身的能力所限，不可能對(duì)專題內(nèi)容有全面的認(rèn)知，其探究的成果還是有不完整和不完善的地方，這個(gè)時(shí)候就需要教師將自己所探究的內(nèi)容與之結(jié)合，互為補(bǔ)充，形成完整的解決方案。因此，我把每一節(jié)的語(yǔ)文課分為三個(gè)環(huán)節(jié)。第一環(huán)節(jié)由各專題的探究小組分享他們的探究成果，第二環(huán)節(jié)主要由我針對(duì)分享成果中出現(xiàn)的不足作出補(bǔ)充，第三環(huán)節(jié)則是針對(duì)本節(jié)課本專題做適當(dāng)?shù)恼n堂強(qiáng)化訓(xùn)練。通過(guò)“展示—補(bǔ)充—訓(xùn)練”這三個(gè)環(huán)節(jié)，提高了學(xué)生參與課堂教學(xué)的熱情，有效補(bǔ)充了學(xué)生的知識(shí)盲點(diǎn)，拓展了復(fù)習(xí)板塊的知識(shí)寬度，較好地實(shí)現(xiàn)了復(fù)習(xí)課堂的高效性和實(shí)效性。

3.課后：?jiǎn)栴}的再生成與結(jié)構(gòu)性知識(shí)的整理

在研究性教學(xué)中，問(wèn)題的生成絕不是一次性的，研究性教學(xué)的廣延性意味著學(xué)生一開始生成的問(wèn)題只是開始，絕不意味著結(jié)束，況且，學(xué)生的問(wèn)題生成也絕不是在一次檢測(cè)中就形成的，在師生的探究過(guò)程中，必定會(huì)生成新的問(wèn)題，研究性教學(xué)要求師生在“解決”了的或在解決過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，加速學(xué)生的辯證思維方式的內(nèi)化。因此，在每一節(jié)課的探究過(guò)程中，學(xué)生都會(huì)就某一專題的探究創(chuàng)生出各種新的問(wèn)題，而我則將其中有價(jià)值的問(wèn)題留在該課結(jié)束之后作為作業(yè)，讓學(xué)生繼續(xù)探究，繼續(xù)尋求解決之道，以此達(dá)到學(xué)生獨(dú)立意識(shí)與問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成。

此外，在每一節(jié)課結(jié)束前，我都會(huì)布置學(xué)生對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容予以總結(jié)、整理，并記錄在筆記本上。這既幫助學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)性知識(shí)進(jìn)行全面的梳理和整理，也改變了傳統(tǒng)高三復(fù)習(xí)課教師純粹講授知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生被動(dòng)接受應(yīng)考技巧的局面，讓學(xué)生真正地實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)從發(fā)現(xiàn)到認(rèn)知再到解決的過(guò)程，達(dá)到了研究性教學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的目的。

需要指出的是，在研究性教學(xué)下建構(gòu)高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)新課堂是一個(gè)大的課題，而本人的精力與能力也十分有限，對(duì)此所作的理論研究還只是停留在粗淺的階段，對(duì)此所作的教學(xué)實(shí)踐也還存在許多改進(jìn)的空間。重新建構(gòu)高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課還有很長(zhǎng)的一段路要走，這就需要所有高三語(yǔ)文教師摒棄舊有觀念，更新教學(xué)思維，齊力為這一教學(xué)實(shí)驗(yàn)作出自己的努力。