論P(yáng)BL討論課教師教學(xué)能力的培養(yǎng)

楊志文，曹 博，雷 蕾

(哈爾濱醫(yī)科大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150081)

從學(xué)校開(kāi)設(shè)PBL討論課[1]到現(xiàn)在，十幾年間代課教師換了好幾批，經(jīng)驗(yàn)自然是有一些，但問(wèn)題依然存在。這里就討論課教師教學(xué)能力的培養(yǎng)方面談一點(diǎn)心得和體會(huì)，期待與大家共同探討。

一、傾“聽(tīng)”與觀察力

討論課教師首要的任務(wù)是轉(zhuǎn)變觀念、學(xué)會(huì)放手。長(zhǎng)期主導(dǎo)課堂的教師只要一開(kāi)口便會(huì)成為話題中心，而這對(duì)于那些正在(或準(zhǔn)備)講話的學(xué)生的影響可能是決定性的，因?yàn)閷W(xué)生會(huì)認(rèn)為，教師選擇這個(gè)節(jié)點(diǎn)講話，即意味著自己此刻的討論方式、方法或思路都是“錯(cuò)誤”的，教師給出的“套路”才是“正確”的。久之，學(xué)生討論的形式變得呆板、僵化，討論的內(nèi)容枯燥、無(wú)趣，如此發(fā)展的結(jié)果之一是學(xué)生越說(shuō)越少，教師則主動(dòng)或被動(dòng)地越講越多，到此時(shí)教師再去要求學(xué)生多說(shuō)、多問(wèn)、多角度看待問(wèn)題，目的就很難達(dá)到了。正如聽(tīng)講一詞總是“聽(tīng)”先“講”后，“聽(tīng)”所代表的不僅是一種感覺(jué)，更體現(xiàn)教師的修養(yǎng)、能力(如觀察力、親和力、凝聚力等)以及對(duì)學(xué)生的充分信任與鼓勵(lì)。那么，該如何“聽(tīng)”呢？

1.教師要有“聽(tīng)”的樣子。學(xué)生常有意或無(wú)意關(guān)注教師的一舉一動(dòng)，教師的某些態(tài)度(青睞或無(wú)視)可能會(huì)對(duì)學(xué)生的心理產(chǎn)生影響，甚而決定學(xué)生對(duì)這門(mén)課的理解與關(guān)注。當(dāng)然，所謂“聽(tīng)的樣子”一定是真樣子，不是裝樣子，即在教師的眼中、心里真正有學(xué)生，并在其舉手投足間(如注視、點(diǎn)頭、搖頭、微笑、記錄以及和學(xué)生一起思考、質(zhì)疑、尋求答案等)將這一情感信息傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生從中感受到被重視與贊許的快樂(lè)和自信。

2.教師要能“聽(tīng)”出問(wèn)題。學(xué)生討論時(shí)會(huì)出現(xiàn)各種各樣“問(wèn)題”，例如知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)方法方面的，語(yǔ)言表達(dá)、行為舉止、人際交往方面的，團(tuán)隊(duì)合作、資源共享方面的，甚至日常瑣事、情感心理方面的等。正是由于現(xiàn)階段學(xué)生的表現(xiàn)尚未十全十美(對(duì)此學(xué)生心知肚明)，因此，當(dāng)教師在討論結(jié)束總結(jié)時(shí)，若偶爾一、兩次說(shuō)沒(méi)有問(wèn)題尤可，若自始至終教師都如此說(shuō)法，或者提不出一點(diǎn)兒“有水平”的問(wèn)題、給不出一點(diǎn)兒“有價(jià)值”的意見(jiàn)或建議的話，學(xué)生很可能會(huì)對(duì)教師的能力產(chǎn)生疑問(wèn)： 教師聽(tīng)沒(méi)聽(tīng)？懂不懂？而這些心理活動(dòng)又會(huì)在不經(jīng)意間流露在學(xué)生的言行舉止上，從而不利于和諧師生關(guān)系的維系以及良好教學(xué)環(huán)境的養(yǎng)成。其實(shí)，教師做到這一點(diǎn)并不難，只需要真正用眼睛去看、用耳朵去聽(tīng)、用心靈去感受。另外，教師在聽(tīng)出問(wèn)題時(shí)要及時(shí)記錄，且務(wù)必抑制立刻打斷學(xué)生的欲望，在此后的討論中，若學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)并解決最好；若學(xué)生始終沒(méi)有意識(shí)到，教師則可用質(zhì)疑(不是糾正)的方式來(lái)進(jìn)一步打開(kāi)學(xué)生思路、并擴(kuò)展議題。

3.教師要能“聽(tīng)”出學(xué)生的表現(xiàn)。學(xué)生是否參與討論，可直接體現(xiàn)在其語(yǔ)言表達(dá)(說(shuō))上，亦可間接體現(xiàn)在其以動(dòng)作表情等肢體語(yǔ)言所展示的“聽(tīng)”上，而教師要做的便是分析學(xué)生“聽(tīng)”“說(shuō)”的數(shù)量與質(zhì)量，尤其是后者。“好”的好在哪里，“差”的差在什么地方，教師都要心中有數(shù)，并選擇適當(dāng)時(shí)機(jī)，“好”的公開(kāi)表?yè)P(yáng)，“差”的則在私下里與學(xué)生溝通和交流。

二、精“講”與親和力

在PBL討論課堂，由于特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位以及對(duì)其各種能力的培養(yǎng)，于是有些教師走向了另一個(gè)極端，即自始至終不發(fā)一言，且對(duì)學(xué)生提出的任何問(wèn)題都不予解答，以至有些學(xué)生認(rèn)為，討論課的教師可有可無(wú)，就連這些教師自己也認(rèn)為，其在討論課上的職責(zé)不過(guò)是發(fā)發(fā)材料而已[2]。這種理解是有偏差的。討論課教師要能對(duì)所培養(yǎng)學(xué)生各方面能力的提高給以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，即該說(shuō)的話一定要說(shuō)，比如幫助Leader提高管理、組織、統(tǒng)御全局的能力；指導(dǎo)Writer記錄、總結(jié)及參與討論；及時(shí)化解討論中出現(xiàn)的問(wèn)題(如討論偏離主旨、遺漏討論內(nèi)容、問(wèn)題的必要重復(fù)與多角度拓展、討論中的卡殼、冷場(chǎng)、羞口、無(wú)團(tuán)隊(duì)意識(shí)、語(yǔ)言或行為失當(dāng)?shù)?。

另外，由于學(xué)生不同，同樣的案例會(huì)派生出不同的問(wèn)題，即便相同的問(wèn)題也常有不同的走向及解決方案，這就要求教師要有舉一反三的能力和處之泰然的定力。教師亦可適當(dāng)參與討論，但務(wù)必注意“度”，不要固化學(xué)生的思維模式，教師的語(yǔ)言等行為要有親和力、感染力，切忌盛氣凌人，以免學(xué)生有樣學(xué)樣。

三、重視與執(zhí)行力

1.備課。在討論課堂上，有些教師一邊聽(tīng)學(xué)生討論，一邊“校對(duì)”教師指南(學(xué)校準(zhǔn)備的參考資料)，然后告訴學(xué)生，哪些討論了、哪些有遺漏，如此做法顯然有悖于對(duì)教師備課的要求。且不說(shuō)教師在課前就應(yīng)當(dāng)熟悉“指南”的內(nèi)容，單就“指南”本身來(lái)說(shuō)，它既不是嚴(yán)格意義上的標(biāo)準(zhǔn)答案，也不是每位教師或?qū)W生必須遵守且不能偏離的金科玉律，它的定位確應(yīng)在參考之列?！爸改稀敝兴婕暗膯?wèn)題更像是集體備課，給出的是全體代課教師都需要遵循的大致方向，而具體到每位教師或每個(gè)討論組，常會(huì)因人(教師和學(xué)生)、因事(具體的討論過(guò)程及興奮點(diǎn))而異，有明顯的個(gè)性和烙印。教師的臨場(chǎng)應(yīng)變能力在一定程度上源于其充分的備課，且在借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)時(shí)切忌照貓畫(huà)虎，要有自信。

2.認(rèn)真?！罢J(rèn)真”二字可以表現(xiàn)在諸多方面(如前述備課、聽(tīng)、講等環(huán)節(jié))，這里僅強(qiáng)調(diào)教師在課堂上的認(rèn)真。若學(xué)生在一邊討論，教師卻在另一邊玩手機(jī)、讀文獻(xiàn)、看閑書(shū)，這將帶給學(xué)生怎樣的影響？一個(gè)如此對(duì)待教學(xué)的人，在做其他事情時(shí)(例如科研)能認(rèn)真起來(lái)嗎？

3.督促。學(xué)生的學(xué)習(xí)既需要自覺(jué)，亦需要教師的“督促”。以前一次討論課的遺留問(wèn)題為例，若學(xué)生堅(jiān)稱(chēng)沒(méi)有問(wèn)題遺留而拒絕討論，教師則要拿得出依據(jù)(如教師或?qū)W生的記錄)；若學(xué)生強(qiáng)調(diào)沒(méi)有準(zhǔn)備，建議留到下次討論時(shí)，教師則應(yīng)視具體情況而定，如果問(wèn)題較為簡(jiǎn)單可要求學(xué)生即刻解決，如果問(wèn)題復(fù)雜，亦可試探性地討論，在明確討論方向、制定解決方案后方可遺留至下次?？傊谠瓌t問(wèn)題上，教師一定要追根究底，堅(jiān)定地以我為主，不能聽(tīng)任學(xué)生的一面之詞。

四、威信、尊重與成就感

由于討論課教師講話不多，似乎沒(méi)花費(fèi)氣力就賺到了講課費(fèi)，一些不必要的誤會(huì)即由此生出。其實(shí)，上課的形式僅僅是表象，教師花沒(méi)花費(fèi)或花費(fèi)多少精力，作為當(dāng)事人的教師和學(xué)生才最清楚。毋庸置疑，任何教師都想擁有學(xué)生的尊重和事業(yè)的成就感，但愿景的達(dá)成卻并不簡(jiǎn)單。當(dāng)有些教師抱怨學(xué)生不把討論課、甚或討論課教師當(dāng)回事兒時(shí)，不要一股腦地把責(zé)任歸結(jié)到學(xué)生頭上，教師不妨首先捫心自問(wèn)： 尊重學(xué)生了嗎？認(rèn)真?zhèn)湔n了嗎？仔細(xì)傾聽(tīng)了嗎？悉心指導(dǎo)了嗎？精心引領(lǐng)了么？學(xué)生學(xué)到想學(xué)的知識(shí)了嗎？學(xué)生的能力(例如語(yǔ)言表達(dá)、人際交往、組織協(xié)作等)得到提高了嗎？教師良好的品德修養(yǎng)影響到學(xué)生了嗎？師生間有良好的互動(dòng)嗎？甚至教師的教學(xué)能力有提高嗎？教師有豐富自己的知識(shí)系統(tǒng)嗎？等等。如果教師在各方面都做得很好，那么，威信的樹(shù)立是自然而然的事情。

五、教學(xué)相長(zhǎng)與終生學(xué)習(xí)

我們現(xiàn)階段的討論課教師多來(lái)自基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)，少有臨床經(jīng)驗(yàn)，在面對(duì)學(xué)生各種刁鉆古怪的問(wèn)題時(shí)，教師是以一句簡(jiǎn)單粗暴的“我不懂”就打發(fā)了事，還是以探究的方式、認(rèn)真的態(tài)度、求實(shí)的作風(fēng)引領(lǐng)學(xué)生尋找解決問(wèn)題的方法與途徑？顯然，后者更好一些。正是借助討論課的實(shí)踐平臺(tái)，教師得以豐富自己專(zhuān)業(yè)以外的知識(shí)，而學(xué)生不但能獲得教師在某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的指導(dǎo)，更能在教師(榜樣)的激勵(lì)下自覺(jué)探究未知的領(lǐng)域。

六、因材施教

PBL討論課教師不會(huì)滿足于討論內(nèi)容與形式上的簡(jiǎn)單統(tǒng)一，換言之，師生雙方所期待的是收獲學(xué)習(xí)、生活或事業(yè)上的快樂(lè)與自信，因?yàn)槲覀兯囵B(yǎng)的學(xué)生是如朝陽(yáng)般生動(dòng)活潑、富于魅力與創(chuàng)造力的個(gè)體，這一美好愿景的達(dá)成更需要教師的因材施教與善加引導(dǎo)。

總之，PBL討論課的主體是學(xué)生，但指導(dǎo)教師的位置絕不是任何人隨便即可充任，年輕學(xué)子自控方面的不足、知識(shí)儲(chǔ)備的欠缺、修養(yǎng)方面的完善等，均需要教師的引領(lǐng)和督促，而教師也不必為了追求個(gè)人的某些感受而過(guò)分在意一些表面上的華而不實(shí)的東西，潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲方顯師者本色。