“整本書閱讀”的“起承轉(zhuǎn)合”
——高三“整本書閱讀”教學(xué)實(shí)踐例談

嚴(yán)愛(ài)軍

隨著新課程改革的不斷深入，“整本書閱讀”已然成為高中語(yǔ)文教學(xué)的常態(tài)，經(jīng)過(guò)三年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐，筆者以為，高三的“整本書閱讀”暗合了古代寫作的“起承轉(zhuǎn)合”。元代范德璣的《詩(shī)格》：“作詩(shī)有四法：起要平直，承要舂容，轉(zhuǎn)要變化，合要淵水?！边@是“起”要平直漸進(jìn)，“承”要銜接有度，“轉(zhuǎn)”要有轉(zhuǎn)折與深化，而“合”則是“編筐編簍，重在收口”。而這，與高三“整本書閱讀”有驚人的神似之處。

一、“起”——早作準(zhǔn)備，精挑細(xì)選

高三學(xué)段，時(shí)間非常寶貴無(wú)須贅述。筆者確定讀書篇目非常慎重，確立書目原則主要基于四點(diǎn)認(rèn)識(shí)：一是能夠培養(yǎng)思辨能力和理性精神，偏理性書籍可以增強(qiáng)“精神鈣質(zhì)”；再者，覆蓋眾多領(lǐng)域，人生的精神成長(zhǎng)不能僅僅局限于文學(xué)領(lǐng)域，還需要?dú)v史、科學(xué)、宗教、哲學(xué)、教育，甚至經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域等多渠道；三是堅(jiān)持“共性與個(gè)性”，所謂“共性”閱讀就是指學(xué)生需要共讀一本書，“個(gè)性”則是結(jié)合學(xué)生閱讀興趣和研究方向，鼓勵(lì)學(xué)生在高三這一年，選一兩位思想家、哲學(xué)家或者文學(xué)家，作為研究對(duì)象，進(jìn)行深度閱讀；四是兼顧高三生情與學(xué)情，因?yàn)楦呷龑W(xué)生既要應(yīng)付兩輪專項(xiàng)復(fù)習(xí)，又要迎接四次大型模擬考試，因此，我們會(huì)選擇思想上乘、含金量很高的書，或者是“大家小書”。

基于這四個(gè)原則，我們堅(jiān)持“學(xué)生推薦、教師建議”的閱讀原則，從高二暑假開始到高考結(jié)束，一般而言，每個(gè)學(xué)生可以閱讀十本書左右。近三年高三，我們共讀的書大致有：如傅佩榮的《哲學(xué)與人生》、熊培云的《自由在高處》、林賢治的《曠代的憂傷》、波茲曼《娛樂(lè)至死》等，還有一些小說(shuō)如《1984》《美麗新世界》《月亮與六便士》等，“大家小書”有叔本華的《人生的智慧》、朱光潛的《談美》、茨威格的《異端的權(quán)利》、弗蘭克的《活出生命意義來(lái)》等等。

二、“承”——把握節(jié)奏，推行思辨閱讀

在詩(shī)歌創(chuàng)作中，“承”要求銜接有度，內(nèi)涵豐富，在高三閱讀中也是如此。這是高三“整本書閱讀”工程中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)：時(shí)間安排、閱讀順序、深入閱讀等。

高二暑假，我們開始有計(jì)劃地布置閱讀任務(wù)。例如上學(xué)期高二暑假，我們圍繞“獨(dú)立人格”主題，布置學(xué)生閱讀《1984》《美麗新世界》《曠代的憂傷》等。到校之后，我們結(jié)合暑假內(nèi)容進(jìn)行討論，并花20天左右的時(shí)間，利用晚自修語(yǔ)文課時(shí)間或者一周兩節(jié)聯(lián)排的閱讀課，見(jiàn)縫插針閱讀《精神明亮的人》等。從國(guó)慶節(jié)往后，學(xué)生開始個(gè)性化閱讀，利用三個(gè)月左右的時(shí)間，圍繞專題人物選擇三四本書進(jìn)行深度閱讀，一直到元旦。

在高三“整本書閱讀”中，我們以思辨閱讀為主，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、邏輯性與公正性。

“單篇內(nèi)部”思辨閱讀。二元對(duì)立或者多元對(duì)峙，能夠激發(fā)觀點(diǎn)之間的碰撞，引導(dǎo)理解走向深入。有些“整部書”由多篇獨(dú)立文本組成，而有些文本本身就具有很大的思辨與闡釋的空間。如在《曠代的憂傷》中《索爾仁尼琴和他的陰影》一文，我們發(fā)現(xiàn)了 “兩個(gè)索爾仁尼琴”，一個(gè)是極端年代中創(chuàng)造了苦難美學(xué)的索爾仁尼琴，此時(shí)他崇尚思想與言論自由，與政府不合作；另一個(gè)是蘇聯(lián)解體之后兩次接受普京政府榮譽(yù)勛章的索爾仁尼琴，他與普京政府在反西方文化和中央集權(quán)方面政治觀點(diǎn)契合。對(duì)這種“雙重信仰”，我們展開了廣泛討論：有人認(rèn)為這是“本我”與“自我”之間的人格分裂，還有學(xué)生認(rèn)為這是人格的蛻變與信仰的皈依。關(guān)于兩個(gè)索爾仁尼琴如何在歷史與人格上達(dá)到一致，我們至今還未達(dá)成共識(shí)，但是，同學(xué)們彼此之間的思維碰撞，給高中生活留下了深刻印象。

“單篇之間”思辨閱讀。由于單篇提供的背景少，而要展開討論，需要學(xué)生的有相應(yīng)齊備的知識(shí)背景。為此，除了單篇閱讀之外，我們還進(jìn)行同主題的群文思辨閱讀。比如關(guān)于信仰話題，我們選取了《精神明亮的人》中的《仰望：一種精神姿勢(shì)》《一個(gè)非教徒的“絮語(yǔ)”》。白巖松《白說(shuō)》中《尋找信仰》、盧新寧《在懷疑時(shí)代，我們更需要信仰》、徐賁《在懷疑時(shí)代需要怎樣的信仰》等系列文章，圍繞這樣幾個(gè)話題進(jìn)行分析，在宗教、政治、科學(xué)與文化等不同領(lǐng)域，信仰的表現(xiàn)有何不同？雖然外在表現(xiàn)各異，但這些信仰有著共同的內(nèi)涵？在討論為何需要信仰時(shí)，我們首先分析信仰的對(duì)與錯(cuò)，以及思考這樣的問(wèn)題：在這個(gè)懷疑時(shí)代，我們需要信仰嗎？需要怎樣的信仰呢？這樣的討論，努力引導(dǎo)學(xué)生能夠深入理解與分析信仰的內(nèi)涵，并能初步形成關(guān)于信仰的整體認(rèn)識(shí)，構(gòu)建思想體系，完備認(rèn)識(shí)體系，促成精神發(fā)育，培養(yǎng)理性精神。

“整部書”思辨閱讀。有些“整本書”不是由單篇構(gòu)成的集子，而是獨(dú)立單一的文本形態(tài)。哪怕是 “小部頭”，內(nèi)在的意蘊(yùn)比單篇深厚，涉及的話題比單篇或者群文廣泛。從高二暑假開始，我們總是先閱讀小說(shuō)，后來(lái)專題作品，最后閱讀哲學(xué)書籍，在拓寬知識(shí)面的基礎(chǔ)上，定向縱深閱讀，憑借哲學(xué)知識(shí)，將前面內(nèi)容進(jìn)行打通與圓融，努力達(dá)成生生共生與師生共生。而對(duì)于一些代表性的作品，我們會(huì)組織學(xué)生在課堂上進(jìn)行討論。

三、“轉(zhuǎn)”——調(diào)整閱讀方向，進(jìn)行深度閱讀

在擁有了一定量閱讀的基礎(chǔ)之上，從高三寒假期間至第二學(xué)期5月份，進(jìn)行定向深度閱讀，此處的深度有兩個(gè)維度：一是專題縱深閱讀，閱讀專題人物的有關(guān)評(píng)傳，這段時(shí)間閱讀書籍有《蕭紅研讀七十年》《重讀路遙》等。 這些書籍，基本分為“傳”和“評(píng)”，有先“傳”后評(píng)的，如《豐子愷評(píng)傳》等，也有且“評(píng)”且“傳”的，如《顧準(zhǔn)評(píng)傳》等。借助當(dāng)下研讀成果，學(xué)生不斷深化與整合自身認(rèn)識(shí)，建構(gòu)個(gè)性化的認(rèn)識(shí)體系與思想圖譜。

二是開始哲學(xué)化閱讀，引導(dǎo)學(xué)生閱讀 《哲學(xué)與人生》或者《人生的智慧》，或者其他作家的哲學(xué)隨筆。對(duì)于叔本華的《人生的智慧》，我們采用了“問(wèn)題導(dǎo)讀法”。為了刺破語(yǔ)言屏障，根據(jù)每個(gè)章節(jié)的內(nèi)容，我們貼近文本設(shè)置相關(guān)問(wèn)題。如在第一章章節(jié)，作者闡述對(duì)人生的劃分：人的自身、個(gè)人所擁有的身外之物、個(gè)人在他人心目中的地位與影響，并提出屬于個(gè)性化的幸福觀。據(jù)此，我們?cè)O(shè)置的問(wèn)題是：叔本華的“人生三分法”是什么？這與豐子愷的“三層樓”（物質(zhì)、精神、靈魂）、梁漱溟的“人生三分法”（人與物、人與人、人與自己）有何異同？如何理解“幸福主要取決于人的自身”？叔本華認(rèn)為“傻瓜有沒(méi)有幸福”，你同意這種說(shuō)法嗎？叔本華認(rèn)為，人生是糟糕透頂?shù)?，所有的努力都是無(wú)用的，因?yàn)檫@一切都取決于命運(yùn)，這是一種悲觀論。所以，在分析叔本華的觀點(diǎn)時(shí)，我們主要是思辨性分析他的觀點(diǎn)，并非無(wú)腦式全盤接受。通過(guò)這些問(wèn)題的提出，學(xué)生能夠理解到叔本華“幸福觀”的精神性與層次性，同時(shí)對(duì)他在文本中所體現(xiàn)出的“高高在上”的姿態(tài)，予以客觀地分析與評(píng)價(jià)。

四、“合”——以寫促讀，以寫導(dǎo)讀

作為大學(xué)前的終端學(xué)習(xí)，我們無(wú)法回避高考寫作。我們的閱讀不可能僅僅培育高遠(yuǎn)的精神成長(zhǎng)，應(yīng)著眼于學(xué)生的考試訴求。每一次閱讀，我們都會(huì)努力地將閱讀所得轉(zhuǎn)化成寫作訓(xùn)練，用文字物化內(nèi)在所思，這是我們的閱讀價(jià)值取向之一。以寫促讀、以寫導(dǎo)讀，是我們“整本書閱讀”堅(jiān)守的重要原則。

做好積累乙本。在筆者課堂上，筆記本分為兩種，一是積累甲本，專門用來(lái)記載語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、詞語(yǔ)辨析、文言積累、意象梳理、答題建模等；二是積累乙本，專門用來(lái)整理閱讀內(nèi)容，記載閱讀感悟。尤其對(duì)于整本書閱讀，積累方式有：摘抄式、感悟式、續(xù)寫式、仿寫式等。

創(chuàng)設(shè)“班刊”。三年來(lái)，即便在高三教學(xué)，筆者一直引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)立班級(jí)刊物，《讀書人》《嚶嚶之鳴》《稚言狂語(yǔ)競(jìng)風(fēng)華》，用文字表達(dá)思想，用語(yǔ)言記錄閱讀，留下成長(zhǎng)的印痕，讓每一步都走得堅(jiān)實(shí)。

組織“班級(jí)微型讀書報(bào)告會(huì)”。每逢寒假，筆者都會(huì)布置個(gè)人閱讀綜述。如專題研讀路遙的學(xué)生，圍繞路遙的苦難意識(shí)、“無(wú)榜樣”寫作、“自虐式”寫作等，研究蕭紅的同學(xué)圍繞蕭紅“苦難與陽(yáng)光”展開研究。第二學(xué)期開始，先是以小組為單位上臺(tái)匯報(bào)閱讀心得體會(huì)，這個(gè)報(bào)告會(huì)一般會(huì)陸續(xù)一周左右。高三下學(xué)期，我們更多的是強(qiáng)化學(xué)生做好讀寫轉(zhuǎn)化意識(shí)，在閱讀方面，由私人閱讀走向“私班”閱讀。為了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)專題人物的理解走向深入，防止個(gè)性閱讀的局限化，擴(kuò)展個(gè)人研究領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)研究成果的圓融與共生。

俗語(yǔ)辨析微型寫作。思辨性思維是思維中最高級(jí)的品質(zhì)，是公民理性表達(dá)的必然要求。去年，筆者一直堅(jiān)守俗語(yǔ)辨析微型寫作，為的是激活以前閱讀所得，使碎片化的閱讀逐步有序起來(lái)。俗語(yǔ)是老百姓在生產(chǎn)與生活積累的經(jīng)驗(yàn)約定俗成的表達(dá)，一般而言，這種表達(dá)有合理之處與思辨空間。如“一方水土養(yǎng)育一方人”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)分析作家寫作風(fēng)格、人格養(yǎng)成與外在環(huán)境的影響。有些學(xué)生就此分析陜北地區(qū)與路遙之間的關(guān)系，分析哈爾濱生活、“東北作家群”對(duì)蕭紅的影響。當(dāng)然，這也不存在絕對(duì)的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，畢竟個(gè)人性格的養(yǎng)成與內(nèi)在理性精神和價(jià)值取向有重大的關(guān)系。借助“關(guān)公面前耍大刀”，分析青年成長(zhǎng)與導(dǎo)師引領(lǐng)之間的關(guān)聯(lián)；借助“無(wú)用之用乃為大用”一句，理解沈從文在1949之后對(duì)古代服飾研究的實(shí)用價(jià)值與審美價(jià)值；分析“門當(dāng)戶對(duì)”時(shí)，學(xué)生結(jié)合自身閱讀，結(jié)合楊絳與錢鐘書、沈從文與張兆和、林徽因與梁思成、俞平伯與許寶馴等著名夫妻的生活，指出“門當(dāng)戶對(duì)”在新時(shí)代下應(yīng)該由物質(zhì)與門閥的對(duì)等轉(zhuǎn)變成精神與境界的對(duì)等。

雖然下學(xué)期讀書數(shù)量上有所減少，但思維力度在逐漸加強(qiáng)，因?yàn)槲ㄓ虚喿x材料進(jìn)入思考軌道，才能使知識(shí)占有轉(zhuǎn)變成能力提高進(jìn)而促進(jìn)思維提升。

卡爾維諾在《為什么要讀經(jīng)典》中提出“種子說(shuō)”：筆者以為，我們高三“整本書”的閱讀，就是在學(xué)生心中埋下閱讀的“種子”，用閱讀滋養(yǎng)學(xué)生的精神，為培養(yǎng)出參天大樹做好提供陽(yáng)光、水分和養(yǎng)料的準(zhǔn)備。