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    文言文教學也要注重審辨思維的培養(yǎng)

    2019-01-30 05:33:29李智明
    中學語文 2019年15期
    關(guān)鍵詞:荊軻文言文證據(jù)

    李 暉 李智明

    要真正達成傳承與理解傳統(tǒng)文化的目標,自然少不了學生的深度學習、深度思考,尤其是不能缺少學生的“虛心涵詠,切記體察”,唯如此,方能使之學了入腦,留存于心,化之于行,融于生命。作為“21世紀核心素養(yǎng)5C模型”之一的審辨思維,可以幫助我們鋪設(shè)一條通向深度學習的陽光大道。審辨思維既是一種能力,也是一種素養(yǎng)。作為一種反思性思維,它強調(diào)經(jīng)過審慎思考并利用先前知識和多方面證據(jù)闡釋、分析、評估、推理、論證、自我調(diào)節(jié)并作出判斷和決策的過程。該素養(yǎng)又具體化為質(zhì)疑批判、分析論證、綜合生成和反思評估四個要素。

    那么,在高中文言文教學中如何實現(xiàn)審辨思維的培養(yǎng)呢?筆者結(jié)合自己的教學實踐,提出以下四條路徑。

    一、讓學生在自學中尋疑找惑

    朱熹說:“讀書,無疑者須看得有疑,其學方進?!闭Z文教學的第一步,當是讓學生自家先行閱讀課文,發(fā)現(xiàn)困難,找出問題。一篇流傳千古的文章,雖經(jīng)百代解讀,縱然解說文字汗牛充棟,而對于初次接觸到的學生而言,必定還是困難多多、疑惑重重。審辨思維是基于問題的反思性思維,尋疑找惑,可讓學生在學習中產(chǎn)生問題意識,走出思維培養(yǎng)的第一步。比如,閱讀《燭之武退秦師》,學生往往存在以下疑惑:佚之狐何以能確定燭之武之才能?什么叫“越國以鄙遠”?秦伯何以反轉(zhuǎn)之快?……又比如,閱讀《荊軻刺秦王》,學生也會存在以下疑惑:荊軻與太子丹是何關(guān)系?荊軻是燕國人嗎?如果不是,他為何要冒生命危險去刺殺秦王?荊軻的三問,樊於期何以就獻出自己的頭顱?明明在等“吾客”一起前往秦王,為何要改變呢?死之前,荊軻為何要說“必得約契以報太子也”?……諸如此類的不明不解之處,認真閱讀的學生應(yīng)該可以自行發(fā)現(xiàn),而這些疑惑、問題是引發(fā)學生進一步學習思考的支架,在自學中尋疑找惑使他們對既有的觀點或做法持懷疑態(tài)度,能培養(yǎng)他們區(qū)分事實與假設(shè),辨別信息的真?zhèn)蔚哪芰?,促進他們學習審辨思維。

    二、讓學生在共學中交流研討

    獨學而無友,則孤陋而寡聞。學生在自學中發(fā)現(xiàn)、找到的疑問、困惑、不解,在小組共學中,可以得到交流探討,相互啟發(fā),進一步促進思考或理解,可以起到釋疑解惑的作用。學生的古文基礎(chǔ)不一,或高或低,在彼此交流中,可以互補共進;同齡人對古人古事古情古理的感受力、理解力接近,又可以得到共鳴;而各人看待問題的角度、各自思維特點的相異,正好可以激發(fā)彼此的爭論辨析。比如,在學習《荊軻刺秦王》時,學生對荊軻刺殺秦王的行為或褒或貶,意見不一;而在《鴻門宴》中,對劉邦的為人,也是見仁見智,爭論不下;而對于廉頗的為人,有點贊者,也有吐槽者……有時為了一個句子的翻譯理解,他們會翻閱相關(guān)參考書,辯論一番;他們往往為自己擁有別人沒有的發(fā)現(xiàn)而竊喜,為自己說出別人沒想到的看法而雀躍……諸如此類,都充分顯示學生主動學習、積極交流的向?qū)W性。把學習者的疑惑搬到真實的課堂上做一番交流,這是現(xiàn)代班級授課的一個優(yōu)點,也是語文課交際功能的體現(xiàn),是學生邁向新的學習境地的必經(jīng)階段,也是培養(yǎng)學生審辨思維的重要環(huán)節(jié)。在“共學”中,學生彼此質(zhì)疑、批評,進而闡釋、分析或論證,使自己的思維與他人的思維得以碰撞、沖突或交融,深化自己對文章的理解,完善自己的審辨思維能力,從而對各種信息或證據(jù)進行理解、識別、比較和判斷。

    三、讓學生在教學中論辯問難

    王寧教授在《訓詁學原理》一書中指出:“文意注釋是陳述詞句在文章中的內(nèi)在含義的,它反映了作者在客觀語義中所包含的主觀經(jīng)驗內(nèi)容。這些內(nèi)容常常透過字面意義、在特定的語境中發(fā)掘,才能得到?!庇纱藥Ыo我們的啟發(fā)是,在文言文教學中要善于引導學生透過字面的意義、在特定的語境中發(fā)掘,才能較為精準地理解把握文意。

    比如,學習《燭之武退秦師》,可以設(shè)計:1.前文寫的是“晉侯、秦伯圍鄭”,后文卻說“秦、晉圍鄭”,是筆誤嗎?若不是,為何這樣寫?2.在秦伯面前,燭之武竟然離間秦晉關(guān)系,難道他不怕弄巧成拙嗎?3.秦伯(秦穆公)的做法是否可信?可贊?請查閱資料,結(jié)合當時背景加以評述。

    又如,學習《荊軻刺秦王》,可以設(shè)計:荊軻在勸說樊於期時,文中三處都用問句“將奈何”“何如”“將軍豈有意乎”,這符合當時兩人交談的語境嗎?荊軻前面說“可以解燕國之患”,后面又說“然則將軍之仇報,而燕國見凌之恥除矣”,是否前后矛盾?……

    在具體教學中,基于問題解決的語文辯說問難,或是辯明自己的看法論斷,或是辯駁他者的主張見解,或是包容接受他者的意見。特別是與自己相左的意見,一定要基于證據(jù)的理性思考,在對各種信息或證據(jù)進行理解、識別、比較和判斷的基礎(chǔ)上,堅守真理的相對性,實現(xiàn)多角度、有序的合理分析與有效論證,并在分析論證的基礎(chǔ)上進行系統(tǒng)整合與重構(gòu),形成觀點。這種理性的思考,就是審辨思維的體現(xiàn)。若能在文言文教學中,有意識地用關(guān)鍵問題對學生加以審辨思維的訓練,日積月累,學生的思維能力自可與日俱增,思維素養(yǎng)也會逐漸增強。

    四、讓學生在評學中思得省失

    崔允漷教授說:“學科核心素養(yǎng)要‘落地’,教師必須實施教-學-評一致的教學?!边@里所說的“評”,恰與審辨思維所蘊含的“反思評價”要素相契合。所謂“反思評估”,指的是基于一定標準對思維過程、思維成果以及行動進行監(jiān)控、反思、評估和改進,促進自我導向、自我約束、自我監(jiān)控和自我修正。這一過程有助于學習者更加積極主動地建構(gòu)意義、解決問題、合理行動。

    在評學中,我們可以評價學生在自學中所提出的疑難問題的層級:學生所提問題,或是顯而易見字詞句的翻譯理解,或是高一點的語意上的不解不明,又或是更高一些的文本中的隱藏的矛盾、不妥處,更或是作者所持的立場觀點的局限性、偏頗處……就這樣的質(zhì)疑批評,教師及時地評點指導,引導學生認真復盤自己在任務(wù)執(zhí)行過程及完成情況,反思經(jīng)驗與教訓,不斷提高質(zhì)疑的水平。

    在評學中,我們也可以就學生信息收集、證據(jù)收集的路徑加以評價,也可以就學生闡述、論證(證明或反駁)觀點看法的過程加以評價,是否保證了證據(jù)的可靠性、論證過程是否合乎邏輯、是否能借助證據(jù)、合理的推理形式進行有效論證、是否能分析論證過程或證據(jù)與結(jié)論的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)自己或他人論證過程中的邏輯漏洞,等等。

    在文言文教學中注重培養(yǎng)學生的審辨思維,在生動多樣的語言實踐中訓練思維能力,是時代賦予語文教師的光榮使命,我們自當努力實踐。

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