論質(zhì)變學(xué)習(xí)理論視閾下的教師蝶化發(fā)展

劉 星

（遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院，貴州遵義563006）

教師蝶化發(fā)展是新時代教師教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之需。而質(zhì)變學(xué)習(xí)理論正是一種契合教師蝶化發(fā)展的成人學(xué)習(xí)理論，為教師實(shí)現(xiàn)蝶化發(fā)展提供了全面而系統(tǒng)的研究視角。當(dāng)前，我國已有學(xué)校探索并踐行通過質(zhì)變學(xué)習(xí)來助推教師蝶化發(fā)展的理念。例如，山東省東營市勝利六中，踐行“用文化造就有文化的教師”的教育理念，用學(xué)習(xí)文化來激發(fā)教師蝶化發(fā)展的內(nèi)在動力。[1]再如，山東省濟(jì)南市歷下區(qū)第三實(shí)驗(yàn)幼兒園積極探索“助推質(zhì)變學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)青年教師蝶化發(fā)展”[2]的有效措施，并取得了較好的效果。這些學(xué)校的實(shí)踐，也為我們進(jìn)行質(zhì)變學(xué)習(xí)視角下教師蝶化發(fā)展的研究提供了有價值的實(shí)踐參考。

一、教師蝶化發(fā)展的內(nèi)涵及必要性

由于存在客體性異化，即工具理性主義的文化基礎(chǔ)、人的工具化的價值取向?qū)е陆處煱l(fā)展從原本的主體性異化為客體性[3]的現(xiàn)象。一說到教師發(fā)展，我們更多想到的是專業(yè)發(fā)展，但應(yīng)該意識到，教師也是活生生、有情感、有溫度、有個性的人。因此，其發(fā)展不僅僅局限于“專業(yè)”的發(fā)展，而應(yīng)是一個作為完整的人的終身、全面的發(fā)展，也即是由伍葉琴博士所提出來的“蝶化發(fā)展”。

（一）教師蝶化發(fā)展的內(nèi)涵

我們常說的“化蛹為蝶”“破繭成蝶”，表面看是指蝴蝶由蠶蛹吐絲結(jié)繭，然后從繭變成蝴蝶的孵化過程，但蝴蝶在破繭之時需要奮力掙扎、從原有的束縛狀態(tài)中解脫出來，以實(shí)現(xiàn)脫胎換骨、展翅高飛。所以，“蝶化”即是在遵循生命發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)生命完美發(fā)展的過程，是一個生物學(xué)的概念。將“蝶化”概念引用到教師發(fā)展領(lǐng)域，是指在遵循“人”的生命發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上，以終身教育理念為指導(dǎo)，以持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)為途徑，實(shí)現(xiàn)生命歷程完滿、充盈的發(fā)展變化過程。在這一過程中，教師的蝶化發(fā)展有著極其豐富的內(nèi)涵，它包含教師的身心發(fā)展、專業(yè)成長、精神自由等。只有如此，才能實(shí)現(xiàn)教師作為“人”的完整的生命發(fā)展。

（二）教師蝶化發(fā)展的必要性

教師蝶化發(fā)展是教師發(fā)展的主體性回歸[4]。不僅有利于教師自身內(nèi)在價值的實(shí)現(xiàn)，還有利于教師遵照生命發(fā)展的規(guī)律和原則引導(dǎo)學(xué)生的內(nèi)心世界、精神世界、生命世界走向自由和諧。因此，教師走向“蝶化”，不僅是教師作為“人”的生命發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，還是教師作為“師”的發(fā)展的迫切需要。一方面，人的生命是生物生命和精神生命的雙重存在，二者缺一不可。蝶化之于教師生物生命而言，是讓教師懂得健康的體魄才有利于自我發(fā)展的完整；蝶化之于教師精神生命而言，在于促進(jìn)教師的精神成長、思想自由、心靈喚醒、品性形塑。另一方面，教師作為“師”，意味著教師應(yīng)是“達(dá)師”，在各方面均要通事理、明人倫、身為正、行為范，才能達(dá)到“以人格影響人格”的教育效果，才能讓學(xué)生的“心靈”與“精神”有“安焉，樂焉，休焉，游焉，肅焉，嚴(yán)焉”（出自《呂氏春秋·誣徒》）的沉醉與成長。

二、質(zhì)變學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其發(fā)生機(jī)制

從蠶蛹化為蝶，不僅是一個發(fā)展的過程，更是一個質(zhì)變的過程。教師要沖破蠶繭化為美麗的“蝴蝶”，就必須要經(jīng)歷質(zhì)變的過程。

（一）質(zhì)變學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

質(zhì)變學(xué)習(xí)（Transformative Learning），又稱轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)或轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，最早由美國著名成人教育理論家杰克·麥基羅（Jack Mezirow）提出，并于二十世紀(jì)八九十年代興起的重要學(xué)習(xí)理論之一。根據(jù)麥基羅的觀點(diǎn)，質(zhì)變學(xué)習(xí)是一個批判性地反思我們一直默認(rèn)的、壓制我們自身看待、理解和感知世界的方式的假設(shè)或期待[5]。所以，質(zhì)變學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種發(fā)生根本性改變的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)批判性地反思和修正自己的“三觀”，獲得心靈與精神的改變，使行為發(fā)生根本性變化的過程。

（二）質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制

根據(jù)對質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的核心思想——學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、批判性地反思、自我轉(zhuǎn)化、非理性等的理解與領(lǐng)悟，其發(fā)生機(jī)制為教師的蝶化發(fā)展提供了重要的理論支撐。

1.強(qiáng)調(diào)教師基于經(jīng)驗(yàn)的批判性反思

質(zhì)變學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是教師學(xué)習(xí)的重要來源和主要來源。庫伯（Kolb，1984）認(rèn)為，學(xué)習(xí)“是通過經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化創(chuàng)造知識的過程?！睂W(xué)習(xí)是在社會生活實(shí)踐中進(jìn)行的，必然離不開教師真實(shí)而豐富的經(jīng)驗(yàn)。只有擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)，才能為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供豐富的素材，才能引發(fā)教師產(chǎn)生“迷茫困境”，形成引發(fā)教師沉思的“關(guān)鍵事件”和“重要他人”。所以要引起教師自覺主動地沉思，教師必須正確對待社會生活實(shí)踐中讓自己產(chǎn)生“共鳴”和“頓悟”的相關(guān)情境、人、事、物。也即是，在學(xué)習(xí)過程中教師要基于經(jīng)驗(yàn)不斷建構(gòu)和更新自己的認(rèn)知體系，不斷檢視、質(zhì)疑、反思和修正自己的“三觀”。

2.強(qiáng)調(diào)教師對經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的質(zhì)變過程

學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得知識與技能，關(guān)鍵在于通過學(xué)習(xí)促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的重組與改造，不斷將經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化。在實(shí)踐中，學(xué)習(xí)往往被誤認(rèn)為是“被動的”——被組織的、被規(guī)定的，忽略了在社會生活實(shí)踐中因?yàn)椤懊悦＠Ь场睅淼牟话埠屠Щ蟮榷a(chǎn)生的自主性學(xué)習(xí)。教師的自主學(xué)習(xí)不是“坐享其成”，也不是“盲目接受”，而是在探索“黑暗”的過程中不斷發(fā)現(xiàn)“新大陸”油然而生的喜悅和期待。誠然，教師學(xué)習(xí)推動其經(jīng)驗(yàn)的不斷轉(zhuǎn)化，推動其更多有效經(jīng)驗(yàn)和知識的生成，進(jìn)而影響教師的思想、情感、觀念、行為等。總而言之，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的重組與內(nèi)化，是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)蝶化發(fā)展的必然過程與結(jié)果。

3.非理性因素是教師學(xué)習(xí)發(fā)生的重要機(jī)制

依據(jù)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的思想，學(xué)習(xí)是理性與非理性相融合又相輔相成的過程。在學(xué)習(xí)過程中，正是由于理性與非理性的“聯(lián)姻”才推動了教師個體的完整發(fā)展。教師學(xué)習(xí)，如果一味地強(qiáng)調(diào)理性，而忽略情感、態(tài)度、信念等非理性因素，那么可想而知，教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展都將缺乏活力，教師看不到學(xué)習(xí)與發(fā)展的豐富內(nèi)涵，且會將學(xué)習(xí)與發(fā)展視為一項(xiàng)職業(yè)任務(wù)，一種簡單的使命。所以，我們不能盲目地將教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展完全置身于理性之中，要以“非理性”的方式投入學(xué)習(xí)與發(fā)展，并將自己的整個生命和情感都融入其中。

三、質(zhì)變學(xué)習(xí)是教師實(shí)現(xiàn)蝶化發(fā)展的“催化劑”

教師的蝶化發(fā)展，是教師主體性存在的反映、以幸福哲學(xué)為文化基礎(chǔ)、以生命發(fā)展為價值取向[4]，其終極關(guān)懷是實(shí)現(xiàn)對教師精神與生命的關(guān)懷，其終極目標(biāo)是促進(jìn)教師詩意地棲居于教育生活中。而質(zhì)變學(xué)習(xí)，正如杰克·麥基羅所堅(jiān)信的“質(zhì)變學(xué)習(xí)理論是促進(jìn)成人成長與發(fā)展的哲學(xué)基礎(chǔ)”，教師通過質(zhì)變學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)“蝶化”，最終即是為了獲得一個充盈而完滿的人生。

（一）質(zhì)變學(xué)習(xí)彰顯了教師發(fā)展的主體性

主體性，是一種人的生命自覺的哲學(xué)表達(dá)，是人性的精華，是人的精神生活的內(nèi)在尺度之一，是人在實(shí)踐和反思過程中表現(xiàn)出來的能動性、自主性、自為性。在質(zhì)變學(xué)習(xí)過程中，教師“不是作為接受者，而是作為認(rèn)識主體，既對影響自身生活的社會文化現(xiàn)實(shí)又對變革這種現(xiàn)實(shí)的自身能力獲得一種深刻意識”[6]?？梢?，質(zhì)變學(xué)習(xí)彰顯了教師發(fā)展的主體性。首先，從實(shí)施質(zhì)變學(xué)習(xí)的主體來看，面對教育教學(xué)實(shí)踐中的“關(guān)鍵事件”與觸發(fā)性事件，教師都應(yīng)積極主動地應(yīng)對；其次，從質(zhì)變學(xué)習(xí)的過程來看，當(dāng)在個人日常生活或者職業(yè)生活中遭遇一定的“迷茫困境”，教師已有的經(jīng)驗(yàn)已不足以解釋或應(yīng)對困境時，教師會產(chǎn)生困惑、不安甚至痛苦，由此他們便會對已有經(jīng)驗(yàn)或意義觀點(diǎn)進(jìn)行批判性評估，進(jìn)行“自我重構(gòu)”；最后，從質(zhì)變學(xué)習(xí)的運(yùn)用策略來看，無論是教師個體對已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思，還是學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行合作學(xué)習(xí)與探究，教師始終是學(xué)習(xí)與發(fā)展的“主體”。質(zhì)變學(xué)習(xí)對教師成長主體性的彰顯，教師才能走向蝶化發(fā)展的自在與自覺——主動不斷謀求的狀態(tài)。

（二）質(zhì)變學(xué)習(xí)引發(fā)教師的批判性反思

批判性地反思是推動教師質(zhì)變學(xué)習(xí)的根本動力，杰克·麥基羅將其劃分為內(nèi)容反思、過程反思和預(yù)設(shè)反思三種類型。在質(zhì)變學(xué)習(xí)的具體實(shí)踐情境中，教師“除了對問題的內(nèi)容進(jìn)行了解與思考外，也會進(jìn)一步的了解……用來判斷知識、感覺、信仰和行動的準(zhǔn)則是什么，而且也會批判性的審視許多……視為理所當(dāng)然的假設(shè)，以及這些假設(shè)所造成的影響”[7]。正如教師在發(fā)展過程中遭遇“迷茫困境”時的自我質(zhì)疑與反?。骸拔椰F(xiàn)在的教育教學(xué)困境是什么”“我應(yīng)該怎樣教才能促進(jìn)學(xué)生的生命成長”“我為什么會陷入這樣的教育困境”“以后能否避免類似的困境”……如此，教師通過內(nèi)容反思、過程反思與預(yù)設(shè)反思等多元反思，對已有的經(jīng)驗(yàn)、觀念、價值觀等進(jìn)行評估、質(zhì)疑與考量，從而升華已有經(jīng)驗(yàn)，形成“包容性、思辨性、反思性與整合性”的意義觀點(diǎn)。

（三）質(zhì)變學(xué)習(xí)貼近教師的生活實(shí)際

質(zhì)變學(xué)習(xí)是與教師的職業(yè)生活情境緊密相連的，具有偶發(fā)性和非預(yù)設(shè)性。按照麥基羅的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論，無序困境引發(fā)質(zhì)變學(xué)習(xí)。這里的無序困境，即個體內(nèi)心與外在的個人危機(jī)，如觸發(fā)性事件、關(guān)鍵事件、周遭的生活危機(jī)等，都是教師質(zhì)變學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提。無序困境是教師在生活與工作中出現(xiàn)的一些困境，不一定是驚天動地的“大事件”，有可能是微乎其微的但卻是教師職業(yè)生活中難以避免的常見事件。正是這些無序困境，使得教師逐漸意識到自己正在經(jīng)歷的事件與已有的意義觀點(diǎn)和意義結(jié)構(gòu)發(fā)生了失衡，從而引發(fā)教師不斷進(jìn)行質(zhì)疑和批判性的反思，形成新的意義觀點(diǎn)和意義結(jié)構(gòu)。通過質(zhì)變學(xué)習(xí)，教師才能從容地應(yīng)對和解決職業(yè)生活中的無序困境，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生意義深遠(yuǎn)的變化，走向蝶化發(fā)展。

（四）質(zhì)變學(xué)習(xí)推動了教師的持續(xù)發(fā)展

教師作為完整的生命個體，其生命的全過程離不開學(xué)習(xí)與發(fā)展。學(xué)習(xí)與發(fā)展都具有終身性、連續(xù)性、全程性與整體性的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)推動發(fā)展，受發(fā)展的影響，發(fā)展又是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和結(jié)果，二者均是個體自主追求的表現(xiàn)。教師的蝶化發(fā)展是一種發(fā)展過程，更是一種蛻變的過程：蠶―蛹―蝶。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)并不能使教師實(shí)現(xiàn)這種蛻變，只有質(zhì)變學(xué)習(xí)才能真正使教師從“蛹”蛻變成“蝶”。因此，于教師而言，需要在遭遇無序困境時，以批判性的反思與理解，在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上解構(gòu)與重構(gòu)周圍的世界，從而建構(gòu)自己的精神家園[4]，最終走向蝶化發(fā)展。

四、質(zhì)變學(xué)習(xí)理論視閾下實(shí)現(xiàn)教師蝶化發(fā)展的路徑

教師蝶化發(fā)展，是在外在環(huán)境助推與內(nèi)在理念孵化相互作用的過程中實(shí)現(xiàn)的。因此，質(zhì)變學(xué)習(xí)理論視閾下，可通過以下路徑推動教師實(shí)現(xiàn)“蝶化”。

（一）觀念先行：教師要樹立自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的理念

教師作為教育的中流砥柱，其成長的核心素養(yǎng)包括“價值引領(lǐng)、思想啟迪、品格塑造”三個維度，其成長的最高境界是“感悟幸福、享受幸福、創(chuàng)造幸?！盵8]。而實(shí)現(xiàn)這一境界的根本途徑就是學(xué)習(xí)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)是個體生命的必需與自覺，是人類價值建構(gòu)與精神成長的過程，是人類生存意義的自我確證。正如彼得·圣吉所說：“學(xué)習(xí)不僅是人類的天性，也是生命趣味盎然的源泉?！盵9]因此，教師要實(shí)現(xiàn)蝶化發(fā)展，一方面要樹立自主學(xué)習(xí)的理念。這是教師實(shí)現(xiàn)蝶化發(fā)展的前提，教師只有具備了自主學(xué)習(xí)的意識、理念與能力，才能成為自身成長的主人，才能滿足教師追求幸福生活的需要。另一方面，要樹立終身學(xué)習(xí)的理念。這是教師實(shí)現(xiàn)蝶化發(fā)展的基礎(chǔ)和根本。古人語“學(xué)不可以已”“活到老，學(xué)到老”，教師應(yīng)將這一理念轉(zhuǎn)化為能力，將學(xué)習(xí)視為自我的生存方式，通過堅(jiān)持不懈的學(xué)習(xí)，提升自己的精神境界和人格魅力。

（二）身份覺醒：喚醒教師“公共知識分子”的文化身份

關(guān)于教師的文化身份，一直以來都存在著唯名論與唯實(shí)論的困惑。唯名論常將教師比喻為“紅燭”“春蠶”“園丁”等；唯實(shí)論則認(rèn)為教師就是“教書匠”，是“傳道、授業(yè)、解惑”的“專業(yè)人員”……如此一些頗有爭議的隱喻，導(dǎo)致教師產(chǎn)生了一種文化身份的困惑，他們也因此產(chǎn)生了對“自我”的不清楚甚至混亂——“我”究竟是誰？因此，教師要實(shí)現(xiàn)蝶化發(fā)展，必須通過質(zhì)變學(xué)習(xí)認(rèn)清自我，明晰自我的身份——公共知識分子。這是教師文化身份的覺醒，也是教師的生命價值和生命意義從“個體價值”走向“公共價值”的必然。教師“公共知識分子”身份的覺醒，意味著教師首先是作為“人”的存在——必須要追求生命的最大價值，即“人”的豐富性，尤指精神的豐滿；其次才是教師作為“師”的存在——必須要“有德”“有人格”，而且是一種榜樣和楷模的存在。只有如此，教師才能真正成為學(xué)生成長過程中的重要引導(dǎo)人，才能引領(lǐng)學(xué)生朝著向善、求真、尋美的境界成長。

（三）方式創(chuàng)新：由“他人導(dǎo)向”走向“自我導(dǎo)向”

質(zhì)變學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是個體內(nèi)在的、主動建構(gòu)的過程，需發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性、自主性和創(chuàng)造性。教師的蝶化發(fā)展，同樣需要教師的主動性、自主性和創(chuàng)造性。但是，一直以來，教師無論是學(xué)習(xí)還是發(fā)展，大多數(shù)是在“他人導(dǎo)向”下進(jìn)行，教師往往是被動地去接受，被動地按照預(yù)設(shè)來實(shí)施，忽略了教師的自主意志。因此，教師的蝶化發(fā)展，必須要在方式方法上進(jìn)行改進(jìn)和創(chuàng)新，拋棄“他人導(dǎo)向”方式，走向“自我導(dǎo)向”。首先，教師應(yīng)該將學(xué)習(xí)、蝶化發(fā)展視為主體生命生長的需求，是對思想自由、精神獨(dú)立的向往，是自我“知識分子”身份的應(yīng)然，因此要保持自主與獨(dú)立的積極態(tài)度，自主選擇可能性的學(xué)習(xí)資源，以及合適的學(xué)習(xí)方式，做到“學(xué)有所獲”“學(xué)有所指”“學(xué)有所思”“學(xué)其想用”“學(xué)以致用”“學(xué)其善用”；其次，教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及各類學(xué)習(xí)應(yīng)優(yōu)化評價激勵機(jī)制，激發(fā)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的自主性。只有這樣，教師才能形成“我要學(xué)習(xí)”“我要發(fā)展”“我能學(xué)習(xí)”“我能發(fā)展”的潛在意識。

（四）行動支持：構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

質(zhì)變學(xué)習(xí)具有互動性、社會性、情境性，所以該理論強(qiáng)調(diào)，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的重要支持環(huán)節(jié)之一便是理性交談、反思交流。成人通過與他人的合作、交流，反思自己已有經(jīng)驗(yàn)的狹隘性和有限性，探尋新的假設(shè)觀點(diǎn)和意義觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)共同體則是促進(jìn)教師自主發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教師溝通交流的重要平臺。教師通過這個平臺實(shí)現(xiàn)知識、經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、分享、交流與創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)角色與地位的轉(zhuǎn)換，增進(jìn)教師之間相互的理解和支持，引導(dǎo)教師逐步走向自由、自覺、自在、自愿的學(xué)習(xí)與發(fā)展軌道。因此，可以構(gòu)建多形式的學(xué)習(xí)共同體，如課題研討、學(xué)術(shù)沙龍、教育論壇、教學(xué)觀摩展示、專家引領(lǐng)等，實(shí)現(xiàn)教師知識的分享與創(chuàng)造。此外，還可以創(chuàng)建基于網(wǎng)絡(luò)的教師組織知識聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)教師不限時空的知識交流分享，對優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，以及教師知識的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新。

（五）回歸生活：走進(jìn)豐富的生活世界

質(zhì)變學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，研究成人的學(xué)習(xí)首先要走進(jìn)他們豐富的生活世界，因?yàn)橘|(zhì)變學(xué)習(xí)現(xiàn)象本身就來自于日常生活領(lǐng)域，只有在生活世界中通過觀察、訪談等質(zhì)性方法，才能在實(shí)踐的基礎(chǔ)上探討教師面對觸發(fā)性事件、“關(guān)鍵事件”、質(zhì)疑假設(shè)和重新整合時，是如何形成新的意義觀點(diǎn)和意義體系的?！吧钍澜缡且粋€有活生生的人參與其中，保持著豐富的、獨(dú)特的生活意義和生命價值的現(xiàn)實(shí)圖景。”[10]在豐富的生活世界里，教師才能思索人生、拓寬人生視界、沉思教育的終極價值、實(shí)現(xiàn)精神的超越，才能夠真正或完全將教育教學(xué)視為有意義的、有價值的生活過程，并對自身的生活世界不斷進(jìn)行著批判性反思，以獲得生命存在的真諦及生活的重要意義，推動其“對自我的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新詮釋和構(gòu)建，并自覺地保持一種持續(xù)探究的精神和欲望，漸漸生成自我改變的力量，最終過上一種真正自由和道德的生活。”[10]因此，教師要實(shí)現(xiàn)蝶化發(fā)展，就要回歸生活世界，在五彩斑斕的生活世界中進(jìn)行質(zhì)變學(xué)習(xí)。