淺談分層教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文中的應(yīng)用

梁菊英

江西省贛州市瑞金市葉坪新華希望小學(xué) 江西 贛州 342500

隨著新課改的不斷推進(jìn),學(xué)生、家長(zhǎng)和教師的素質(zhì)和思想都在不斷進(jìn)步,對(duì)新形勢(shì)的教學(xué)需求更大。分層教學(xué)作為一種新式的、成功將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)方法,值得當(dāng)今老師不斷去以實(shí)際打磨。因此筆者根據(jù)相關(guān)調(diào)研淺談分層教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文中的應(yīng)用,就分層教學(xué)的運(yùn)用現(xiàn)狀和分層教學(xué)的建議展開(kāi)討論。

一、分層教學(xué)的運(yùn)用現(xiàn)狀

隨著教育理論知識(shí)的深入和普及,對(duì)于分層教學(xué)的理論根基的研究愈發(fā)完善,目前對(duì)于分層教學(xué)的定義可以總結(jié)為,分層教學(xué)是一種在集體化教育的情境下對(duì)于學(xué)生個(gè)別特性關(guān)注的教學(xué)策略,這是一種承認(rèn)差別和層次的教學(xué)方法,分層教學(xué)將學(xué)生成績(jī)的主要原因歸結(jié)為適當(dāng)教學(xué)條件和合理的幫助,而不是因?yàn)閷W(xué)生遺傳或智力因素的制約。根據(jù)筆者對(duì)于相關(guān)文獻(xiàn)的研讀,當(dāng)前對(duì)于分層教育的理論來(lái)源主要來(lái)自布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論,維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論以及巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論,這三大理論作為分層教學(xué)的系統(tǒng)的理論根基,共同呈現(xiàn)了兒童在認(rèn)知和學(xué)習(xí)過(guò)程中,自我發(fā)展和周邊因素影響的關(guān)系,換而言之,則是小學(xué)生在學(xué)習(xí)認(rèn)知知識(shí)的初級(jí)階段,需要教師一定的引導(dǎo),這種引導(dǎo)體現(xiàn)出強(qiáng)針對(duì)性、相關(guān)性和獨(dú)特性,從根本上否認(rèn)了一刀切式的傳統(tǒng)教育[1]。

在新一輪的課程改革的敦促下,當(dāng)前新興教師在實(shí)踐教學(xué)中,已經(jīng)開(kāi)始運(yùn)用一定程度的分層教學(xué)原理,逐步認(rèn)識(shí)到了分層教學(xué)的優(yōu)越性,主要體現(xiàn)在課程目標(biāo)的設(shè)定中,僅有極少數(shù)教師仍在采用“一刀切”的辦法,但通過(guò)筆者的調(diào)研,即使教師設(shè)定了分層教學(xué)目標(biāo),但真正可以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的人還是在少數(shù),主要原因在于分層教學(xué)目標(biāo)設(shè)立過(guò)高過(guò)大,實(shí)際操作和理論存在明顯差距和課堂課程規(guī)定的限制。如在學(xué)習(xí)《草船借箭》這一課文時(shí),老師通過(guò)平時(shí)對(duì)學(xué)生的觀察和了解,選出了心中的一批“小演員”和“小導(dǎo)演”,但由于表演人數(shù)的限制和課堂時(shí)間的規(guī)定,課本劇的展示并不能讓所有學(xué)生都參與其中,勢(shì)必存有有著表演天賦或是鑒賞能力的孩子充當(dāng)觀眾角色,因此分層教學(xué)在這節(jié)課堂的運(yùn)用便是不夠完善和系統(tǒng)的。

二、分層教學(xué)的建議

1.合理分層,因材施教。分層教學(xué)最核心的部分便在科學(xué)的分層,只有在科學(xué),可行,明確的依據(jù)下的分層,教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的基本指導(dǎo)方向才不會(huì)出現(xiàn)偏差。筆者建議,對(duì)于小學(xué)階段的鵝語(yǔ)文學(xué)習(xí),可從如下三個(gè)方面來(lái)分層,依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度和語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)能力來(lái)進(jìn)行合理科學(xué)的分組[2]。在課堂上將班級(jí)劃分為三個(gè)大組,再在大組中構(gòu)建小組,不用傳統(tǒng)“A,B,C”或“1,2,3”帶有序列感的詞語(yǔ)命名,而是讓學(xué)生自由發(fā)揮,自行命名,使他們自然構(gòu)建小組集體感,而非智力或能力水平上的差異感。如在講授《詠鵝》這一古詩(shī)時(shí),老師按照分層教學(xué)的理論,開(kāi)始組織大組之間的小豬討論,對(duì)于層次較低的一組,老師安排了流利朗讀和用通俗易懂的句子為同學(xué)介紹古詩(shī)的任務(wù),對(duì)于層次中等的一組,老師安排下作者寫(xiě)作背景的調(diào)查和古詩(shī)的白話文翻譯的任務(wù),對(duì)于層次較高的一組,老師則安排了思考作者寫(xiě)作意圖相關(guān)的問(wèn)題,并在討論過(guò)后,進(jìn)行逐層展示。

2.分層對(duì)待,多層互動(dòng)。在分層教學(xué)的過(guò)程中,不同層次之間的良好溝通是必要且關(guān)鍵的,許多教師在實(shí)踐過(guò)程中忽略了這一點(diǎn),導(dǎo)致整個(gè)課堂僵化、固定,成為了一種教學(xué)的模板,這是必然會(huì)被實(shí)踐淘汰的。教師在授課過(guò)程中需要樹(shù)立多層教學(xué)的理念,把握好教材與學(xué)生之間的聯(lián)系,做好學(xué)生與教師之間的及時(shí)互動(dòng)以及不同分層學(xué)生之間的溝通和交流。讓每一大組的學(xué)生之間進(jìn)行大組互評(píng),發(fā)現(xiàn)每一組討論和最終回答中的優(yōu)缺點(diǎn),使每一位同學(xué)都有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出疑問(wèn)的機(jī)會(huì),而不是優(yōu)等生說(shuō)的一定都對(duì),差生說(shuō)的都不對(duì)的固化概念。同時(shí)教師也要引導(dǎo)不同層次的學(xué)生之間的彼此的認(rèn)可,并挖掘彼此之間的優(yōu)點(diǎn),及時(shí)疏通學(xué)生的心理落差感,運(yùn)用努力的成敗歸因進(jìn)行合理引導(dǎo),逐步實(shí)現(xiàn)不同學(xué)生在分層教學(xué)的成長(zhǎng)成才。

三、結(jié)語(yǔ)

現(xiàn)今分層教學(xué)在小學(xué)階段的運(yùn)用雖然還處于初級(jí)階段,但筆者通過(guò)有限的實(shí)踐挖掘出一定的優(yōu)劣并加以總結(jié),以期為教師在實(shí)踐過(guò)程中有針對(duì)性提供些許指導(dǎo)。分層教學(xué)基于學(xué)生各自不同的個(gè)性,滿(mǎn)足不同個(gè)體的需要,尊重了以人為本的核心教育理念,因材施教,有教無(wú)類(lèi)把新課改的要求真正落到了實(shí)處。