課程研究中的自傳方法
——派納與?？伦詡魉枷氲谋容^研究

戎庭偉

（杭州師范大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 311121）

一、引言

“從自傳和傳記文本的角度理解課程的系統(tǒng)嘗試起源于20世紀(jì)70年代”，到90年代中期，在自傳和傳記研究中有三個(gè)流派:自傳理論與實(shí)踐、女性主義自傳、從傳記和自傳的角度理解教師［1］。自概念重建運(yùn)動(dòng)后，自傳何以成為當(dāng)前課程領(lǐng)域中的一種重要方法？

“盡管歷史上課程界一直強(qiáng)調(diào)‘個(gè)體’，派納認(rèn)為這只不過(guò)是一個(gè)標(biāo)語(yǔ)，是不具備具體生活的一種抽象……課程領(lǐng)域忘記了實(shí)實(shí)在在的個(gè)體。單單專注于公眾世界、可見(jiàn)的世界、設(shè)計(jì)、序列化、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及課程材料，課程領(lǐng)域忽視了個(gè)體對(duì)這些材料的體驗(yàn)”［2］。

研究者的眼光過(guò)多停留在個(gè)體外部，秉持外部環(huán)境變化—個(gè)體自然變化的機(jī)械因果觀，導(dǎo)致課程領(lǐng)域長(zhǎng)期見(jiàn)物不見(jiàn)人。我們需要“除了注視著外部以外，還要注視我們自己的內(nèi)部，并開始盡可能誠(chéng)實(shí)和具體地描寫我們內(nèi)部的經(jīng)歷是什么”［3］。“我們內(nèi)部的經(jīng)歷”的外部表現(xiàn)就是我們的生活史。

教育空間中的個(gè)體是通過(guò)教育真理的界定與權(quán)力關(guān)系的調(diào)節(jié)而形成的，這種方式生成的具象主體性（embodied subjectivity）存在一定的局限性：“主體性變得從屬于某種規(guī)范性的準(zhǔn)則，凝固為僵硬的結(jié)構(gòu)，或缺乏向與自己不同方面流動(dòng)的能力?！保?］這就使得主體性局限于某一種“規(guī)范性準(zhǔn)則”而變得僵硬與固化，使得主體性面臨一種危險(xiǎn)：即主體性等同于同一性的身份，主體變成“單向度的人”?！皢蜗蚨鹊娜恕迸c我國(guó)“全面發(fā)展的人”的教育目標(biāo)顯然存在矛盾，我們需要開辟主體性的新維度。

所以，無(wú)論對(duì)于個(gè)體的發(fā)展來(lái)說(shuō)，還是對(duì)于生產(chǎn)主體性的多種力量而言，主體對(duì)建構(gòu)自身力量的自覺(jué)與體認(rèn)，既是深化與鞏固主體性的必要機(jī)制，也是個(gè)體進(jìn)一步超越既定的身份界限、創(chuàng)造想象中自我的前提與基礎(chǔ)。派納將自傳方法引入課程研究，“旨在幫助課程領(lǐng)域的學(xué)生學(xué)習(xí)如何描述學(xué)校知識(shí)、生活史和思想發(fā)展之間的關(guān)系從而達(dá)成自我轉(zhuǎn)變?！保?］

讓個(gè)體理解自我，并尋求期待性的改變，是派納引介自傳的初衷，也是福柯的生活方式。?？抡J(rèn)為，“某種程度上，我一直想讓我的著作成為我自傳的一部分。我的著作一直都是關(guān)于我對(duì)于瘋狂、監(jiān)獄和性的私人問(wèn)題……我每一部作品都是我自己傳記的一部分?！保?］與?？碌募僭O(shè)相一致，派納認(rèn)為理解自我特別是當(dāng)下自我的處境、確認(rèn)形成自我的各種內(nèi)外部因素，是改變自我的必要前提。個(gè)體可以而且有必要對(duì)自己復(fù)雜的心靈狀況進(jìn)行深入審慎地理解，這可以“產(chǎn)生更加準(zhǔn)確，以及最終更加全面的社會(huì)的或教育的觀察，并且對(duì)于研究者本人來(lái)說(shuō)，可能會(huì)帶來(lái)心靈上和教育上有益的結(jié)果”［7］。因此派納的自傳方法，可作為?？隆白晕业募夹g(shù)”①“自我的技術(shù)”作為一種主體化方式，是主體在自我力量或在其他人的幫助下，“作用于自己的身體、心靈、思想、行為和存在方式”，旨在改變自己，達(dá)到某種“幸福、圣潔、智慧、完美或不朽的境地”（Foucault，Michel.Technologies of the Self，in Technologies of the Self:a seminar with Michel Foucault.Martin，etc.eds.Amherst:University of Massachusetts Press，1988:18）。中認(rèn)識(shí)自我的方式，目的在于將自我“內(nèi)在的真實(shí)”講述出來(lái)。只有通過(guò)對(duì)“內(nèi)在的真實(shí)”的關(guān)注，才能達(dá)到自我關(guān)懷。問(wèn)題在于，什么是兒童“內(nèi)在的真實(shí)”？?？潞团杉{對(duì)“內(nèi)在的真實(shí)”的認(rèn)識(shí)是一致的嗎？

二、自傳的目的：先驗(yàn)論與形成論

派納曾問(wèn)到，“存在一個(gè)真實(shí)的自我嗎？”他認(rèn)為，“個(gè)性是社會(huì)性的表達(dá)與構(gòu)成；它與自我既整合又分離”，自我的“真實(shí)性與非真實(shí)性的問(wèn)題便處于這一整合與分離的運(yùn)動(dòng)中”?！叭绻麄€(gè)性與自我相分離，代表了自我的否定、歪曲或其他形式的變體，那么我們可以說(shuō)自我（個(gè)性）是不真實(shí)的?！喾?，行為表現(xiàn)出與自我相統(tǒng)一的流暢性與平和性的人可稱之為真實(shí)的?！保?］在此，他并沒(méi)明確回答是否存在真實(shí)的自我，但他接下來(lái)的分析卻試圖表明，自傳的目的在于達(dá)成自我的“流暢性與平和性”，以解決由于異化或壓抑造成的自我的不真實(shí)。因?yàn)椤爸饾u成年是一個(gè)把自己?jiǎn)适У浇巧校瑔适У揭粋€(gè)人與人之間、政治、經(jīng)濟(jì)影響的復(fù)雜結(jié)構(gòu)中的過(guò)程”，如果人不能發(fā)展一種基于自身生活史的批判性理解能力，那么就會(huì)“被塵封在一種線性—理性的模式里，不可能看到運(yùn)動(dòng)和再生的可能性”。［9］通過(guò)深入挖掘歷史，我們獲知自身身份的選擇與排除機(jī)制；通過(guò)將我們目前之所是與所不是進(jìn)行比較，從而為過(guò)渡到所不是的壓抑部分打通了道路，擺脫了受困的困境，實(shí)現(xiàn)了“真實(shí)的自我”——“這種令人矚目的現(xiàn)象足可以用‘解放’一詞來(lái)表達(dá)?！保?0］

而在?？驴磥?lái)，與“所不是”部分的聯(lián)合帶有危險(xiǎn)性和局限性，因?yàn)樗鶊?jiān)持的同它所反對(duì)的遵循同一邏輯：都將二元論中的一方升格為主導(dǎo)，另一方壓制為附屬；都承認(rèn)我們的先驗(yàn)存在②主體先驗(yàn)存在論的一種形象表達(dá)即是（海德格爾意義上）“回家論”。王紅宇認(rèn)為，女性的旅途首先應(yīng)該是一個(gè)向內(nèi)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中尋找失去了的聲音和無(wú)形的東西的蹤跡。在某種程度上，這是一個(gè)回家的旅途，是為了歸還被壓制、被排斥、被異化的東西（Wang Hongyu.The Call from the Stranger on a Journey Home:curriculum in a third space.New York:Peter Lang Publish?ing，Inc，2004:5）。盡管筆者承認(rèn)“向內(nèi)的過(guò)程”的價(jià)值，但并不認(rèn)為我們先驗(yàn)地存在著“失去了”的和待“歸還”的東西，也并不認(rèn)為有“家”可歸。。主體壓抑論者常常強(qiáng)調(diào)要通過(guò)確認(rèn)被壓抑的部分而解放主體，如“揭示教育經(jīng)驗(yàn)中未被意識(shí)、處于壓抑狀態(tài)的部分……是要確認(rèn)有哪些部分被壓抑了，哪些沒(méi)有被言說(shuō)。當(dāng)遭受壓抑的部分逐漸顯明，并且壓抑的原因和方式明了的時(shí)候，人便能夠清楚自己的位置。這個(gè)過(guò)程只能通過(guò)回溯個(gè)人受教育的歷史以及展望未來(lái)來(lái)實(shí)現(xiàn)?！保?1］其實(shí)，主導(dǎo)與附屬中的任一部分，都不比另一部分更為真實(shí)；我們的存在方式并不局限于在主導(dǎo)與“他者”之間進(jìn)行二元選擇的范圍內(nèi)。

與其確認(rèn)被壓抑或被異化的部分，不如關(guān)注主體的形成過(guò)程與方式，這不僅因?yàn)椴⒎撬兄黧w都是通過(guò)壓抑而產(chǎn)生，還因?yàn)橹黧w的形成過(guò)程是自我認(rèn)識(shí)（包括自傳方法）的核心任務(wù)。福柯式思維強(qiáng)調(diào)，任何本質(zhì)性的或先驗(yàn)論的“自我”都不存在，個(gè)體是話語(yǔ)推論、權(quán)力生產(chǎn)與倫理建構(gòu)的結(jié)果。［12］并不存在先驗(yàn)的或壓抑的自我；如果存在“真實(shí)的自我”，那也只能是自我的歷史的“真實(shí)”。自我的“真實(shí)”，表明我們“認(rèn)識(shí)自己”的必要性和可能性；而“歷史”的真實(shí)，則意味著我們的方法論必將是從兒童主體的“地方”（place）［13］出發(fā)，以一種個(gè)性化、情境性、具體性的方式去考察兒童。自傳作為這樣一種方法論，其目的顯然不是揭示壓抑部分以凸顯先驗(yàn)存在，而在于揭示我們存在的歷史性和偶然性，并以此為基礎(chǔ)去創(chuàng)造新的存在的可能性。

自傳首要分析的，是由社會(huì)關(guān)系構(gòu)成的兒童主體性的有意識(shí)或個(gè)體性部分，而不是或主要不是其無(wú)意識(shí)內(nèi)容或前個(gè)人性方面。主體性的個(gè)人特點(diǎn)與社會(huì)特點(diǎn)，意識(shí)領(lǐng)域與無(wú)意識(shí)領(lǐng)域之間的對(duì)立，在此不是問(wèn)題；重要的是分析家庭與學(xué)校等這些形成兒童主體性的社會(huì)因素，考慮性別、政治、民族等話語(yǔ)對(duì)于兒童主體建構(gòu)的內(nèi)涵，揭示這些復(fù)雜的事實(shí)對(duì)于重構(gòu)兒童主體性所具有的寓意，根本目標(biāo)是要認(rèn)識(shí)到：“我”被界定成什么樣的人？“我”對(duì)這種界定該做出如何反應(yīng)？

三、自傳的過(guò)程：RPAS與譜系學(xué)分析

為了還原個(gè)體“所不是”的部分，派納提出自傳方法的四個(gè)步驟或環(huán)節(jié)，即回溯（re?gressive）、前進(jìn)（progressive）、分析（analytical）、綜合（synthetical）?；厮蓦A段，運(yùn)用懸置和自由聯(lián)想策略，遵循心理分析的技巧，回憶過(guò)去，擴(kuò)展并轉(zhuǎn)變我們的記憶。前進(jìn)階段，展望未來(lái)，期待現(xiàn)在尚未存在的，因?yàn)槲磥?lái)像過(guò)去一樣，居住于現(xiàn)在之中。分析階段，學(xué)生考察過(guò)去與現(xiàn)在，如現(xiàn)象學(xué)上的保持距離一樣，一個(gè)人與自己的過(guò)去與未來(lái)保持距離，從而給予現(xiàn)在更多的自由。綜合階段，我們重新進(jìn)入現(xiàn)在。［14］

回溯是為了更好地理解現(xiàn)在，回答“我是誰(shuí)”、是什么促成了現(xiàn)在的我之類的問(wèn)題。派納發(fā)展的懸置和自由聯(lián)想兩種方法就是致力于從內(nèi)部深層次地理解構(gòu)成個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。何謂過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)？派納認(rèn)為，回溯是“對(duì)描述即時(shí)的、前概念的體驗(yàn)感興趣，然后運(yùn)用‘距離化’和‘懸置’的現(xiàn)象學(xué)過(guò)程去進(jìn)行描述?！保?5］“即時(shí)的、前概念的體驗(yàn)”是現(xiàn)象學(xué)術(shù)語(yǔ)，這種體驗(yàn)如果能為個(gè)體“去進(jìn)行描述”，就已經(jīng)說(shuō)明它不是“前概念”性質(zhì)。同時(shí)，對(duì)能夠“描述”出的“前概念的體驗(yàn)感興趣”，本身說(shuō)明對(duì)一種先驗(yàn)狀態(tài)的迷戀。

與派納的認(rèn)識(shí)不同，福柯認(rèn)為回溯的意義并不在于去揭示主體的某種先驗(yàn)狀態(tài)，而在于對(duì)形成主體的歷史經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析。歷史經(jīng)驗(yàn)本身或許包括派納意義上的“前概念體驗(yàn)”（潛意識(shí)和集體無(wú)意識(shí)），但前者包涉的內(nèi)容遠(yuǎn)比后者廣泛和深刻。對(duì)回溯目的定位不同，相應(yīng)的懸置和自由聯(lián)想策略的作用和意義也將發(fā)生改變。

單就懸置而言，其作用是先暫時(shí)性擺脫想當(dāng)然的兒童身份及相關(guān)的概念世界，用一種反思的方法來(lái)探究蘊(yùn)涵在兒童教育經(jīng)驗(yàn)中的意義。在保守的學(xué)校情境中，兒童（包括家長(zhǎng)和教師也類似）非常容易認(rèn)同他們的角色，接受當(dāng)時(shí)的教育專家所提供的解釋，將自己的注意力放在外部的對(duì)于自身的論述話語(yǔ)中，尤其是在家長(zhǎng)的配合下，兒童成為既定理論的忠實(shí)實(shí)踐者，而很少能夠傾聽(tīng)自己內(nèi)部的聲音，反思一下我到底是不是別人論述中的我。兒童所遇到的這種情況，派納稱之為“壓制、潛意識(shí)、角色認(rèn)同的行為，理智和心理的被捕?！币虼?，兒童的多數(shù)反應(yīng)是習(xí)慣性的，兒童“活生生的經(jīng)驗(yàn)”就成為“習(xí)慣”的附屬品和支配的對(duì)象。懸置，就是打破這種附屬和支配的情形，它讓兒童暫時(shí)逃離公共的“習(xí)慣”，在“活生生的經(jīng)驗(yàn)”的刺激下，并開始追問(wèn)公共“習(xí)慣”形成的過(guò)程和原因。

假設(shè)在20世紀(jì)初期，接受霍爾的發(fā)展階段論的兒童，很可能按照各個(gè)階段的特征對(duì)照和比較自己，觀察自己的發(fā)展現(xiàn)實(shí)是否和階段論特征相一致。如果二者類似，他們才會(huì)安心，因?yàn)樽约旱陌l(fā)展符合科學(xué)研究的結(jié)論，表明自己的生物學(xué)特征在復(fù)演種族特征方面的成功。在此過(guò)程中，派納認(rèn)為，兒童丟掉了自己的內(nèi)心體驗(yàn)，壓抑了自己發(fā)展過(guò)程中所出現(xiàn)的可能異于霍爾發(fā)展階段論的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”。而學(xué)會(huì)使用懸置方法的兒童，并不會(huì)削足適履式地與公共的“習(xí)慣”——霍爾的發(fā)展階段論——去匹配與比照，而是先將階段論置于一旁，尋找自己在不自覺(jué)地匹配與對(duì)照過(guò)程中所壓抑掉的與階段論不一致的特征——潛意識(shí)和集體無(wú)意識(shí)，并對(duì)其進(jìn)行研究，從而解放了“真實(shí)的自我”。

但運(yùn)用福柯式思維的兒童可能會(huì)向內(nèi)求索被壓抑掉的東西，但更傾向于思考為什么在這個(gè)時(shí)候會(huì)出現(xiàn)霍爾及其階段論思想，并用這種思想來(lái)表征我的發(fā)展過(guò)程？他提出這種思想的背景是什么，我是這種背景中的因素嗎？有沒(méi)有其他的理論也是來(lái)描述我的發(fā)展？這兩種或多種理論之間矛盾嗎？在仔細(xì)思考這些問(wèn)題后，?？率剿季S的兒童將會(huì)得出這種結(jié)論：霍爾原是位代言人，他的發(fā)展階段論只不過(guò)間接地影射著種族發(fā)展論和種族至上主義［17］。作為個(gè)體的我，只不過(guò)是這一思想的承載點(diǎn)和媒介，我沒(méi)有必要完全依據(jù)這一理論去決定自己的行為和態(tài)度。為了兼聽(tīng)則明，我還要思考一下桑代克關(guān)于我們發(fā)展的理論，因?yàn)橹辽偎鼧?gòu)成了對(duì)霍爾發(fā)展論的挑戰(zhàn)。正如我不會(huì)完全信服霍爾的理論一樣，我也不可能完全采納桑代克的理論。事實(shí)上，最妥當(dāng)?shù)淖龇ㄊ?，在理解這矛盾性的理論之上，我要去反思作為個(gè)體的我的發(fā)展到底是怎么一回事。幸運(yùn)的是，他們的理論為我打開了兩扇窗戶，但從哪個(gè)角度觀看，最終還是取決于我自己。

?？率絻和纳鲜霆?dú)白，就體現(xiàn)了自傳中“懸置”技術(shù)的應(yīng)用方式。兒童將凝視對(duì)準(zhǔn)于自己的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，“把反思性注意的目光投注到己經(jīng)成為過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)整體的某一部分上……自我經(jīng)過(guò)這種凝視或者反思性注意，便通過(guò)意向性運(yùn)作把意義創(chuàng)造出來(lái)；因此，意義存在于自我對(duì)其意識(shí)流之某一部分所持的態(tài)度之中，各種特殊經(jīng)驗(yàn)的意義都是由相應(yīng)的注意活動(dòng)構(gòu)造的?！保?8］意向性運(yùn)作，即是懸置的根本機(jī)制，其根本目的在于，重新審視過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于當(dāng)前主體身份的建構(gòu)意義，主體需要在理解建構(gòu)意義的過(guò)程中表明自己對(duì)經(jīng)驗(yàn)的態(tài)度。這種態(tài)度，或者說(shuō)主體新的自我意識(shí)，才是自傳的核心目的，因?yàn)樗窃谥匦略u(píng)估建構(gòu)自我的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的，它的誕生，標(biāo)志著兒童主體對(duì)自我身份的一種自覺(jué)。不管是積極地接受目前的自己（強(qiáng)化當(dāng)前身份）、默認(rèn)目前的身份，還是要拒斥當(dāng)前的身份，這一意義統(tǒng)一體至少讓兒童在這三者之間初步具備了自我選擇能力。

四、自傳的結(jié)果：“真實(shí)的自我”與歷史偶然性

對(duì)于什么是“真實(shí)的自我”及“真實(shí)的自我”的特征，存在兩種不同意見(jiàn)。派納認(rèn)為，通過(guò)自傳，我們能夠挖掘被壓抑的部分（被塑造部分的對(duì)立面）和無(wú)意識(shí)材料（通過(guò)夢(mèng)、幻想等），并能夠?qū)⒋恕俺錾怼迸c當(dāng)前現(xiàn)狀以及未來(lái)整合起來(lái)——即海德格爾意義上的“回家”，“回家”的過(guò)程能夠解決自我的真實(shí)性問(wèn)題。通過(guò)與現(xiàn)實(shí)保持一定的距離以及懸置自然主義態(tài)度，主體能夠發(fā)現(xiàn)自我的“真實(shí)聲音”，能夠在心理上進(jìn)行政治和文化批判，這一過(guò)程具有政治以及認(rèn)識(shí)論與教育學(xué)的意義。派納說(shuō)“自傳是一種致力于把人從政治的、文化的和經(jīng)濟(jì)的影響下解放出來(lái)的方法?！薄笆褂眠@種方法（即自傳）能夠幫助融化，如果你愿意，理智的受阻礙或僵化的區(qū)域，并允許理智的運(yùn)動(dòng)……這個(gè)運(yùn)動(dòng)發(fā)生在個(gè)體生活史的情境中；當(dāng)它發(fā)生的時(shí)候它就是教育經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)意義上，我們研究課程在教育經(jīng)驗(yàn)中的作用［19］。通過(guò)自傳，個(gè)體自身就可以檢視自己在社會(huì)政治生活的種種弊端中的共謀角色；借助自傳，實(shí)現(xiàn)理智在受阻或僵化區(qū)域之間的流動(dòng)，自我就可以“回家”。

對(duì)于福柯來(lái)說(shuō)，并沒(méi)有一個(gè)可以返回的家。他認(rèn)為，重構(gòu)自我的可能性并不存在于排除與壓抑之境內(nèi)，因?yàn)檫@種做法仍然遵循二元論思維，只不過(guò)變換了側(cè)重的方面。本質(zhì)上，二元論中的任何一方都不比另一方更為真實(shí)或符合人性。沒(méi)有可以返回的家，根源在于并不存在先驗(yàn)意義上的“真實(shí)的自我”。?？卵芯苛酥黧w在機(jī)構(gòu)中的形成過(guò)程。他認(rèn)為，監(jiān)獄、精神病院以及學(xué)校，在生產(chǎn)出正常人的同時(shí)，扼殺了其他的非正常的人。［20］但是，這兩種類型的人在福柯看來(lái)，都不能代表“真實(shí)的自我”，所以，它也不可能為機(jī)構(gòu)的“規(guī)訓(xùn)”與“懲罰”方式所遮蓋與歪曲。相反，權(quán)力能夠壓抑與遮蓋主體—權(quán)力的生產(chǎn)方式，但其主要功能還是生產(chǎn)主體，生產(chǎn)現(xiàn)實(shí)與真理機(jī)制。主體是由機(jī)構(gòu)生產(chǎn)出來(lái)的，盡管是以非正常人的出現(xiàn)為代價(jià)。

不存在“真實(shí)的自我”，也就不存在“可以返回的家”。如果說(shuō)對(duì)于海德格爾來(lái)說(shuō)，“回家”能夠找到最真實(shí)的自我；那么，對(duì)于?？露?，唯有通過(guò)流浪才能體會(huì)到最真實(shí)的存在?！耙粋€(gè)人所曾經(jīng)成為的與現(xiàn)在正是的個(gè)人總是‘包含’著他所沒(méi)有成為的與現(xiàn)在不是的成分。一個(gè)人曾被拒絕與壓制的方面，與其自覺(jué)接受與整合的方面對(duì)界定或可能界定自我發(fā)揮著同樣徹底的作用?！保?1］這是心理分析的基本邏輯。對(duì)于?？露?，建構(gòu)新的自我可能也需要通過(guò)與邊緣化群體相認(rèn)同而得到解決，即所謂的瘋?cè)?、窮困的人——各種處境不利的群體—這是心理分析的出發(fā)點(diǎn)和核心假設(shè)，但卻不是福柯建構(gòu)意義的全部?jī)?nèi)容，因?yàn)樵谒磥?lái)，相對(duì)于拒絕與壓制來(lái)說(shuō)，權(quán)力的主要功能還在于其生產(chǎn)性，而權(quán)力的生產(chǎn)并不指向于先驗(yàn)的人性的豐盈與完善，而是將個(gè)體的生產(chǎn)力與自己的目標(biāo)相匹配。

在?？驴磥?lái)，我們迫切需要做的，莫過(guò)于認(rèn)識(shí)自我，揭示自我建構(gòu)的偶然性和脆弱性，在由譜系學(xué)理解所開創(chuàng)的空地上，個(gè)體自主地選擇與創(chuàng)造新的生存方式。在這方面，派納的自傳方法為我們提供了認(rèn)識(shí)自我的很好范例，但?？率剿季S需要對(duì)其核心假設(shè)進(jìn)行修正，因?yàn)槲覀兡軌蛑匦抡一匚覀冏约悍蛛x的碎片……并重新合并他們；但在找回分離的碎片時(shí)，切不可只留戀于被抑制的一方，否則就將繼續(xù)陷入一元論思維之中。正確的態(tài)度是，利用并超越“被抑制”的“他者”，甚至是虛擬與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，最大程度上擴(kuò)展主體性的社會(huì)方面，形成世界性的主體性（cosmopolitan subjectivity）。而自傳既揭示了主體性的個(gè)體性與社會(huì)性兩方面不可分割的聯(lián)系，同時(shí)也為強(qiáng)化二者之間的聯(lián)系提供了可能。

五、結(jié)語(yǔ)

從派納當(dāng)前的思想來(lái)看，之前他的“是否存在真實(shí)的自我”這一提問(wèn)略顯蹊蹺。這種思路主要受到?？虑捌谒枷氲挠绊懀ㄌ貏e是《瘋狂與文明》中關(guān)于邊緣群體的成因分析，盡管對(duì)?？碌倪@種理解存在著偏頗）。區(qū)別于政治壓抑性的自我概念，派納近年來(lái)更傾向于分析世間性（worldliness）的或世界主義的（cosmopolitanism）主體性［13］。這種思路與最近出版的?？潞笃谧髌返乃枷胂嘁恢?，即權(quán)力不僅具有壓抑功能，更重要的還在于其生產(chǎn)性功能?！罢鎸?shí)的自我”盡管存在，但是歷史性的，它始終處于不斷地變化中。據(jù)此推測(cè)，派納可能會(huì)將上述問(wèn)題改為：存在一個(gè)什么樣的“真實(shí)的自我”？

要回答這一問(wèn)題，在于正確處理權(quán)力塑造的身份和自我描述的身份之間的關(guān)系。前者可以成為我們批判的標(biāo)簽；進(jìn)而依據(jù)自身對(duì)于世界和自我的理解，盡力地去形成自我，塑造社會(huì)可接納的主體性風(fēng)格。這種自我指涉的能力，讓主體有可能在兩個(gè)自我之間建立一定的距離，即反思的（或“我的”）自我與權(quán)力建構(gòu)的自我（盡管是根本性的）。這體現(xiàn)了?？略谒枷氲那?、后期對(duì)于“主體”這一術(shù)語(yǔ)所分析的理論范式發(fā)生的轉(zhuǎn)變。早期傾向于真理主體與權(quán)力主體，而后期則傾向于我的主體（或倫理主體）。與許多?？卵芯空叩挠^點(diǎn)不同，筆者認(rèn)為，并不能說(shuō)?？略缙诘姆治瞿Ｐ蜎](méi)有涉及主體的問(wèn)題，只是側(cè)重于主體的方面不同。?？吕碚摲妒桨l(fā)生的轉(zhuǎn)變，不是從忽視主體轉(zhuǎn)到面對(duì)主體，而是從集中論述強(qiáng)加于主體的外部因素，轉(zhuǎn)到同時(shí)考慮個(gè)體在權(quán)力運(yùn)行中的關(guān)鍵緩沖點(diǎn)的角色。［22］這是我們應(yīng)該重視的研究轉(zhuǎn)向，它為分析主體化過(guò)程，為重構(gòu)個(gè)體主體性，提供了全面而深刻的觀點(diǎn)。