中小學語文教學如何實現(xiàn)一體化

■吉林省長春市基隆學校 李 偉

語文是一門包含語言知識、文化歷史、人文風情的綜合性學科，在語文的課堂中學生不僅能夠收獲語言知識，培養(yǎng)語文應用能力，而且能夠傳承文化歷史與審美價值觀，形成語文思維。語文內(nèi)容本身的豐富性與學科素養(yǎng)的綜合性，要求中小學語文教師在教學的過程中應該將教學風格、教學方法、知識銜接融匯貫通，構建一體化教學模式。一體化教學模式下，學生的語文學習思路是清晰的，知識點之間銜接性也較強，便于學生跟隨教師的教學節(jié)奏，構建語文知識框架。由此可見，淺談中小學語文教學如何一體化是十分必要的。

一、中小學語文課程“教學做一體化”教學模式分析

（一）“教學做一體化”教學模式分析

“教學做一體化”是當下新型的教學模式和理念，但是其早在2001 年就已經(jīng)有人提出了“教學做一體化”的重要性，隨著時代的發(fā)展，當西越來越重視到對學生學習能力培養(yǎng)的重要性，因此在“教學做一體化”的不斷推進中，教師和學校的注意力也在慢慢從教師教學能力的培養(yǎng)轉移到對學生學習能力的培養(yǎng)上來。

（二）在中小學語文課程教學中“教學做一體化”必要性

在財政金融知識的教學中融入“教學做一體化”教學模式是很有必要的，因為語文的相關知識不僅僅是刻板的理論知識，更是在生活、學習或者工作中都需要用到的知識，隨著中國傳統(tǒng)文化的不斷進步和發(fā)展，掌握語文的知識可以讓學生在以后的生活和工作中占據(jù)主動位置，減少不必要的彎路和麻煩。當下財政金融類教學很多學生都感到枯燥單一，缺乏學習積極性，嚴重影響了相關知識的教學，以此“教學做一體化”教學模式的推進是當下財政金融類知識學習的重要條件。

二、構建中小學語文教學一體化過程中存在的問題

（一）重理論輕實踐

在語文課內(nèi)外一體化的過程中，很多教師在積極轉變教學理念，但是在教學過程中依然存在一些問題。像現(xiàn)在很多教師在語文教學的過程中，就過于重視理論的重要意義，導致實踐教學的落后，小學所學到的內(nèi)容與中學需要學習的內(nèi)容沒有太大的聯(lián)系，必然會導致學生的中學語文學習無法從之前的學習過程中尋找經(jīng)驗，這樣也會直接影響學生的學習積極性，甚至還會有很多學生在轉入中學學習以后會出現(xiàn)挫敗感，這樣也會直接影響學生的學習態(tài)度，造成學生對語文課學習的倦怠感與無力感。當下有部分教師在進行教學的時候盲目認為只要學生知道了運動的原理、定義，就可以在語文的實踐中有良好的發(fā)揮，所以將大部分的課堂時間用在理論知識的教學上，導致學生對語文課程產(chǎn)生抵觸情緒，影響了學生的學習效率的提升。

（二）教學模式單一

受傳統(tǒng)教學思維模式的影響，部分教師沒有隨著時代的變化相應更新教學模式，現(xiàn)在的學生對傳統(tǒng)教學模式已經(jīng)不能接受，因此亟需為學生選擇新的教學模式，用更加靈活、更現(xiàn)代化的教學模式轉變教學思維。從而提高學生學習語文的積極性。

（三）缺乏完善的高校課程考評體系

在應試教育思想的影響下，高校對教學工作的重心都放在文化課程上，導致近幾年語文課程發(fā)展遲緩。只有通過完善的課程考評體系對學生的日常學習和教師的教學工作進行約束，才能將語文課程真正落實下去。

（四）傳統(tǒng)教學模式的抑制

受到傳統(tǒng)教學模式的影響，當下很多語文課程的教學手段過于單一，導致學生學生學習積極性的衰退。因為在傳統(tǒng)教學模式中，教師是課堂的主導者，學生是課程的參與者，學生被動接受語文教材知識，因此學生的創(chuàng)新思維受到很大程度的抑制。語文課程教學的目的是培養(yǎng)學生健全人格，培養(yǎng)學生強健的體魄，在傳統(tǒng)教學思維模式下很難培養(yǎng)學生健全人格。所以在當下構建語文課程內(nèi)外一體化的教學模式過程中，要改變傳統(tǒng)的教學模式，用更多豐富的教學思維將課堂豐富起來。

三、教學思路，脈絡清晰

教學思路是指導語文教學互動有序開展的關鍵，教師的教學思路清晰，學生在學習的過程中會有層次遞進之感，提高學生對于語文知識的掌握度，便于學生構建知識框架，把握個人學習進度。如果教師在教學過程中忽視了對教學思路的設計，將會導致課堂教學內(nèi)容混亂，學生失去學習的方向表現(xiàn)出茫然的學習狀態(tài)，只能跟隨教師被動式的進行學習。在傳統(tǒng)教學模式中，教師雖然也注重教學思路設計，并通過執(zhí)行教案設計內(nèi)容的方式進行教學。但各個環(huán)節(jié)看似開展十分有序，但教師卻沒有將這種教學思路一體化設計思想傳達給學生，由于知識視角不同，如果教師沒有點明教學思路，學生獨自分析教學思路過程中存在著一定困難。

構建一體化教學思路，教師要明確教學目標，將教學思路融匯貫通于語文教學當中。語文教師在教學過程中可以發(fā)現(xiàn)，無論是初中語文教學，還是小學語文教學在語文學科素養(yǎng)中的培養(yǎng)要求是一致的，都對語言基礎知識、語文思維、審美價值觀、文化傳承四個方面提出了要求，區(qū)別在于實現(xiàn)目標的難易差別上，為此語文教師在設計語文思路的過程中應該繼續(xù)秉承學科素養(yǎng)培養(yǎng)一體化要求，并符合以下幾點設計原則：第一，結合教學目標，從教學內(nèi)容中提煉教學思路；第二，簡化思路內(nèi)容，思路是一種方向，不是課堂教案，應該注意思路的精簡與準確性；第三，傳達思路內(nèi)容，教師明晰個人思路設計，但由于視角的不同學生未必能夠知曉，教師應該將教學思路以板書的方式傳達給學生，并在各個環(huán)節(jié)過渡時，給予學生提示。

例如：在《濟南的冬天》一課教學中，本課的教學目標為培幫助學生理解重點詞匯“空靈”、“澄清”等重點詞匯，積累優(yōu)美詞句，感悟濟南冬天美景，提升抒情散文能力，激發(fā)學生對于祖國景色的熱愛。在小學教學中面對此類型文章設計思路時，考慮到小學生的實際語文知識掌握能力，會直接將景物描寫的內(nèi)容方向作為課文的設計思路“小山搖籃圖”、“薄雪覆蓋圖”、“城外遠山圖”、“空靈水晶圖”，符合小學生的思維習慣，便于學生掌握行為脈絡。但在中學教學中應該結合具體的教學目標，并將其滲入到教學設計當中，設計教學思路“新課導入—出示學習目標—整體感知—感悟內(nèi)涵”，同時在整體感知環(huán)節(jié)將“小山搖籃圖—薄雪覆蓋圖—城外遠山圖—空靈水晶圖”放入其中作為分支思路，便于學生把握課文。教師在設計一體化教學思路的過程中，注重思路的連貫性與一體性，可以構建一體化語文教學。

四、教學方法，立體教學

初中語文教學與小學語文教學方法的差異性，主要是因為學生語文學習能力的差異所導致。初中生相比于小學生語文抽象能力更強，對于教師的語言知識傳授感知力更強且理解也更加的深刻。初中語文教師在教學方法多以問題導教學法、思維導圖教學法、主題實踐教學為主，而小學語文教學中以游戲教學法、信息技術教學法、情境教學法為主，但使用教學方法的核心不變，都是以學生為本，注重培養(yǎng)學生的語文學習興趣，提升學生的語文學習能力。為此在中小學教學方法的一體化上，教師應該把握教學方法實質(zhì)，在語文教學的過程中構建立體化教學模式。在傳統(tǒng)語文教學中，教師往往忽視了教學方法一體化構建，在語文課堂教學中采用的教學方法十分單一，師生交流模式基本以問答為主。教師從直觀教學模式直接過渡到抽象教學模式，學生表現(xiàn)出強烈的不適性，甚至產(chǎn)生一定的抵觸心理。

語文教師在教學的過程中，不可忽視學生的認知特點，更要結合學生以往的學習經(jīng)驗開展立體式教學模式，將多種方法融匯貫通于語文教學課堂的構建當中。教師在構建立體式教學課堂應該注意“創(chuàng)新教學，皆不相師”，教學方法的選用不必拘泥于標準案例，應該結合學生的具體情況與教師的教學經(jīng)驗，好比游戲教學法雖然小學語文課堂中應用比較多，但不代表初中語文教學中就不可以用，只要能夠發(fā)揮出教學價值都是適合的教學方法。

例如：在《走一步，再走一步》的教學過程中，教師可以采用多種不同的教學方法開展立體式教學。在小學教學中面對以事說理型的文章，教師一般會采用情景再現(xiàn)或者直觀體驗的方式幫助學生理解故事背后蘊含的道理，但對于中學生來說，還需要掌握道理產(chǎn)生的原因以及事情的因果關系。首先，教師可以通過分角色朗讀、角色扮演情景劇等小學直觀教學方法幫助學生體驗課堂教學內(nèi)容。其次，教師可以結合中學培養(yǎng)學生語文深度思維的教學目標，通過問題導教學方法設置問題“父親為什么不把‘我’直接抱下來？”、“‘我’究竟是怎么脫險的？”等問題啟發(fā)學生的語文思維。教師在教學過程中以《走一步，再走一步》內(nèi)容為教學載體開展教學方法，通過多種教學模式進行立體化教學，契合學生認知特征，幫助學生從小學直觀到中學抽象兩種不同的角度感知課文內(nèi)容，便于學生認知能力過渡，也增強了課堂教學中的趣味性。

五、知識銜接，立體框架

中小學語文在教學內(nèi)容上都涉及了語言運用、閱讀教學、作文教學三大模塊，二者教學知識有前后承接、內(nèi)容深化的特征。教師在教學的過程中也可以發(fā)現(xiàn)，當教師講解的內(nèi)容學生接觸過，學生在課堂上就會表現(xiàn)更加積極，課堂參與度更高。同時語文知識學習是不斷深化與完善的過程，中學語文教學如果忽視了知識的之間的銜接性，就如“高屋建瓴”，學生學習的效果不佳，學習的知識點之間也是破碎的，學生記憶過程中存在著一定的困難，也無法將各個知識點進行有效整合，無法感悟出新的知識。在傳統(tǒng)語文教學中，中學語文教師并不善于挖掘?qū)W生的知識儲備庫，無法在新舊知識結合中，啟發(fā)學生的語文思維，構建一體化知識體系。長此以往，學生始終處于新知識的接受中，缺乏對就知識的鞏固，“囫圇吞棗”式的知識學習模式，學生“學得快，忘得快”，語文教學往往事倍功半！教師注重知識之間的銜接性，構建立體式知識框架，才可以理清學生的語文學習思維，形成穩(wěn)固的知識體系。語文教師在知識銜接教學過程中，可以先拋出教學問題，讓學生直接談一談自己的了解，此時學生談論的內(nèi)容均以小學學習的語文知識為內(nèi)容，教師可以詳細了解學生知識掌握情況。同時，教師可以在學生已經(jīng)掌握的基礎知識上提高教學難度，并完善框架結構與升華學生掌握的內(nèi)容。此種教學模式下，學生掌握的內(nèi)容也更加完善，對于知識點記憶更加深刻。

例如：教師在講解“記敘文寫作”這一知識點時，教師可以結合學生在小學階段學習的知識點，激發(fā)學生學習興趣。教師向?qū)W生提問“記敘文寫作過程中應該注意的事項”，學生對于記敘文“六要素”掌握十分熟練對于教師的提問紛紛舉手，展示個人知識。此時，教師可以將“記敘文寫作”設為主題思維發(fā)散詞，并延伸六要素分支，逐項的為學生講解與深化“六要素”知識點。如在時間描寫上，不僅可以寫實，還可以通過“我記憶的一段時光”這種方式為學生詳細講解時間描寫可以通過不同的方式進行陳述；在地點上也不必準確點出；在人物描寫上，不僅可以通過語言、神態(tài)直接描寫，也可以通過第三人的語言訴說刻畫人物性格；在事件的起因、經(jīng)過、結果上，可以采用順序、倒敘、插敘三種不同的敘事模式，其中倒敘、插敘能夠起到設置懸疑、解釋說明、結構新穎的效果。教師在學生原有記敘文“六要素”掌握基礎上開展深化教學，將新知識融匯貫通于其中，構成了知識一體化教學模式。

六、結語

“教學有法，教無定法”，語文教師在中小學一體化教學中，應該靈活采用多種教學方法，結合學生的認知特征，構建教學思路、教學方法、教學知識一體化綜合性語文課堂，最大化地挖掘?qū)W生的學習潛力，提升課堂教學價值，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的提升。