鄉(xiāng)村學(xué)校教育促進鄉(xiāng)村扶貧與振興的文化功能省思

侯長林，羅 靜，陳昌蕓

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鄉(xiāng)村學(xué)校教育促進鄉(xiāng)村扶貧與振興的文化功能省思

侯長林，羅 靜，陳昌蕓

（銅仁學(xué)院 梵凈教育研究院，貴州 銅仁 554300）

鄉(xiāng)村學(xué)校教育、鄉(xiāng)村扶貧、鄉(xiāng)村振興三者之間休戚相關(guān)：鄉(xiāng)村扶貧為鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展奠定物質(zhì)基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村振興為鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展提供政策指引，而鄉(xiāng)村學(xué)校教育則是實現(xiàn)鄉(xiāng)村脫貧與振興的重要手段。鄉(xiāng)村學(xué)校教育具有促進鄉(xiāng)村扶貧與振興的文化功能。以內(nèi)生增長理論和文化生態(tài)系統(tǒng)理論為支撐，省思鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)揮文化功能，在促進鄉(xiāng)村扶貧與振興中所面臨的困境，主要包括核心層主體性缺失及支持層有效扶持不足的主體困境，教育對象復(fù)雜化及發(fā)展動力不足的客體困境，教育結(jié)構(gòu)單一及內(nèi)容式微的介體困境，舊有機制羈絆及新的環(huán)境尚在生成的環(huán)體困境?；诖?，可打造主體擔(dān)當(dāng)+精準供給的主體系統(tǒng)、共建外部推力+內(nèi)生動力的客體系統(tǒng)、構(gòu)建夯形鑄魂+話語共生的介體系統(tǒng)、形成探索實踐+創(chuàng)新理論的環(huán)體系統(tǒng)，進而發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校教育，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校教育促進鄉(xiāng)村扶貧與振興的文化功能。展望未來，助推鄉(xiāng)村扶貧與振興，鄉(xiāng)村學(xué)校教育可從三方面著力：其一，圍繞圓點，聚焦鄉(xiāng)村人，促進鄉(xiāng)土化與優(yōu)質(zhì)化融合發(fā)展；其二，找準支點，基于鄉(xiāng)村情，實現(xiàn)現(xiàn)代化與特色化齊頭并進；其三，做出亮點，鑄造鄉(xiāng)村魂，達成歷史性與創(chuàng)新性相通互融。

鄉(xiāng)村學(xué)校教育； 鄉(xiāng)村扶貧； 鄉(xiāng)村振興； 鄉(xiāng)村文化生態(tài)系統(tǒng)； 文化功能

目前，鄉(xiāng)村扶貧已進入攻堅階段。鄉(xiāng)村若不能脫貧，振興就無從談起。無論是鄉(xiāng)村扶貧，還是鄉(xiāng)村振興，都離不開鄉(xiāng)村學(xué)校教育。著眼鄉(xiāng)村文化生態(tài)系統(tǒng)，立足“文化即人化”的文化觀，省思鄉(xiāng)村學(xué)校教育促進鄉(xiāng)村扶貧與振興的文化功能，有著特殊的價值和意義。

一、關(guān)系探析：鄉(xiāng)村學(xué)校教育和鄉(xiāng)村扶貧、鄉(xiāng)村振興的邏輯關(guān)聯(lián)

（一）鄉(xiāng)村學(xué)校教育和鄉(xiāng)村扶貧、鄉(xiāng)村振興的內(nèi)涵解讀

鄉(xiāng)村學(xué)校教育，是指在鄉(xiāng)村開辦的幼兒園、小學(xué)、初中、高中，以及初、中等職業(yè)學(xué)校所提供的教育。結(jié)合時代背景，鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動可以理解為各級各類鄉(xiāng)村學(xué)校及其教師群體開展的一系列教育活動。這些活動既為鄉(xiāng)村適齡兒童、少年及青年提供受教育機會，提升其素質(zhì)，也對鄉(xiāng)村村民的群體文化產(chǎn)生影響，促進鄉(xiāng)村整體文化的生態(tài)發(fā)展，助推鄉(xiāng)村脫貧并實現(xiàn)振興。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校教育可以在有形的學(xué)校地域范圍內(nèi)，兼顧?quán)l(xiāng)村文化建設(shè)的責(zé)任和使命，適當(dāng)延伸其文化功能內(nèi)容及邊界范圍。原因有二：第一，從自身來看，鄉(xiāng)村學(xué)校教育本來就被賦予了個體及社會發(fā)展的功能，能夠培養(yǎng)文化之人，影響文化生成、發(fā)展等；第二，從鄉(xiāng)村學(xué)校教育與外部環(huán)境關(guān)系來說，鄉(xiāng)村扶貧的目標是鄉(xiāng)村所有人脫貧，鄉(xiāng)村振興是鄉(xiāng)村方方面面的振興。所以，身處其中的鄉(xiāng)村學(xué)校教育也應(yīng)賦予相應(yīng)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)勢資源和鄉(xiāng)村教師群體專長，承擔(dān)起應(yīng)有的文化責(zé)任。

關(guān)于鄉(xiāng)村扶貧，黨的十八大以來，黨中央針對脫貧攻堅工作，作出了一系列重大部署和安排，將其納入了“五位一體”總體布局和“四個全面”戰(zhàn)略布局。黨的十九大明確把精準脫貧提升到?jīng)Q勝全面建成小康社會必須打好的“三大攻堅戰(zhàn)”之一的高度進行安排部署，并將“2020年”作為全面完成脫貧目標的時間節(jié)點來謀劃。

鄉(xiāng)村振興，即指鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略。2018年2月4日，中共中央、國務(wù)院出臺了《關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》，明確了鄉(xiāng)村振興的指導(dǎo)思想、目標任務(wù)、基本原則、工作重點等。同年9月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》，細化了工作重點和政策措施，對其實施作出了階段性謀劃。

（二）鄉(xiāng)村學(xué)校教育和鄉(xiāng)村扶貧、鄉(xiāng)村振興的關(guān)系闡釋

鄉(xiāng)村學(xué)校教育與鄉(xiāng)村扶貧和鄉(xiāng)村振興三者之間，休戚相關(guān)：鄉(xiāng)村扶貧是階段性目標，為鄉(xiāng)村學(xué)校教育奠定物質(zhì)基礎(chǔ)；鄉(xiāng)村振興是遠景性目標，為鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展提供政策指引；鄉(xiāng)村學(xué)校教育則是實現(xiàn)鄉(xiāng)村脫貧與振興的重要手段。

1．鄉(xiāng)村扶貧為鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展奠定物質(zhì)基礎(chǔ)

馬斯洛的需要層次理論告訴我們，人的需要是有層次的，只有低一級的需要滿足了，才有高一級的需要產(chǎn)生，即只有首先解決了溫飽等生理需求和安全需求，才可能有愛和歸屬感、尊重和自我實現(xiàn)等需求。鄉(xiāng)村脫不了貧，鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展所面臨發(fā)展環(huán)境就難以從根本上得到改變。黨和國家發(fā)起的鄉(xiāng)村扶貧“攻堅戰(zhàn)”，現(xiàn)已進入攻堅階段。扶貧內(nèi)容涵蓋包括義務(wù)教育在內(nèi)的交通、電力、住房和飲水安全、人居環(huán)境、基本養(yǎng)老保險和基本醫(yī)療保險、大病保險、最低生活保障等多個方面。這些目標一旦實現(xiàn)，必將有力地促進鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展，進而推動鄉(xiāng)村走向振興。

2．鄉(xiāng)村振興為鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展提供政策指引

中共中央、國務(wù)院《關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》勾畫了鄉(xiāng)村振興三個階段的發(fā)展藍圖，旨在實現(xiàn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化，達到農(nóng)業(yè)強、農(nóng)村美、農(nóng)民富的目標。在這樣的大環(huán)境下，必然給鄉(xiāng)村學(xué)校教育提出更高的要求，促進其向更高層次發(fā)展。同時，鄉(xiāng)村振興也會反哺鄉(xiāng)村學(xué)校教育，給鄉(xiāng)村學(xué)校教育提供更多資源，引導(dǎo)其和鄉(xiāng)村振興同頻共振。因此，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略能夠提供政策指引，助推鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展?；蛘哒f，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃本身就包括了鄉(xiāng)村學(xué)校教育的振興。

3．鄉(xiāng)村學(xué)校教育是實現(xiàn)鄉(xiāng)村脫貧與振興的重要手段

每一個村寨的絕大多數(shù)村民基本上都是從本地鄉(xiāng)村學(xué)校畢業(yè)后回到村寨的，可以說，鄉(xiāng)村學(xué)校教育為村民素質(zhì)提升鋪就了第一塊磚，并且絕大部分村民所受的鄉(xiāng)村學(xué)校教育就是其一生所受的學(xué)校教育?？梢?，這第一塊磚對村民素質(zhì)的提升多么重要！因此，鄉(xiāng)村學(xué)校教育的水平，將直接影響村民素質(zhì)的提升。從目前鄉(xiāng)村貧困戶的構(gòu)成來看，大多數(shù)都是接受教育少、文化素質(zhì)低的，即村民文化素質(zhì)高低與其生活水平及生存狀態(tài)密切相關(guān)。鄉(xiāng)村振興主要依靠村民，村民的素質(zhì)達不到要求，國家扶貧的力度再大，也難以長期保持，最關(guān)鍵的還得靠村民自己。所以，鄉(xiāng)村學(xué)校教育是鄉(xiāng)村扶貧與振興的重要支撐，是確保鄉(xiāng)村脫貧，實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的重要手段。

（三）鄉(xiāng)村學(xué)校教育促進鄉(xiāng)村扶貧與振興的文化功能詮釋

事物的功能只有與其他事物產(chǎn)生聯(lián)系，才會被顯現(xiàn)出來。鄉(xiāng)村學(xué)校教育本身就屬于鄉(xiāng)村文化的一部分，從文化功能的角度來看，它必然會對鄉(xiāng)村社會文化產(chǎn)生影響。即鄉(xiāng)村學(xué)校教育的文化功能，除自身所承擔(dān)的向?qū)W生傳授文化知識的功能外，還包括其對于鄉(xiāng)村社會的文化作用，在鄉(xiāng)村扶貧與振興的過程中，涉及到文化的選擇、傳遞、保存、創(chuàng)造和更新等，旨在落實“鄉(xiāng)風(fēng)文明”的重點目標——“弘揚社會主義核心價值觀，保護和傳承農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加強農(nóng)村公共文化建設(shè)?！盵1]也可理解為鄉(xiāng)村學(xué)校教育所發(fā)揮的“以文化人，以人化文”功能，即在保障學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升的前提條件下，也可以將學(xué)校校園作為鄉(xiāng)村公共文化活動的開放場地，視為鄉(xiāng)村文化資源的重要組成部分；鄉(xiāng)村教師群體既承擔(dān)教書育人職責(zé)，以先進文化教化學(xué)生，也擔(dān)負著促進鄉(xiāng)村文化發(fā)展的責(zé)任，實現(xiàn)“以人化文”的目標。基于上述理解，可依托鄉(xiāng)村學(xué)校的公共文化空間和鄉(xiāng)村教師群體的特有優(yōu)勢，拓寬鄉(xiāng)村學(xué)校的文化功能邊界范圍，豐富鄉(xiāng)村教師群體的文化職責(zé)內(nèi)涵，以點（學(xué)校人、學(xué)校公共文化資源）帶面（鄉(xiāng)村人，鄉(xiāng)村公共文化資源），通過保存記載鄉(xiāng)村文化記憶，傳承創(chuàng)新鄉(xiāng)村文化基因、培育提升鄉(xiāng)村人的文化素養(yǎng)等方式，幫助鄉(xiāng)村人的文化脫貧，落實扶智與扶志目標，夯實鄉(xiāng)村振興的文化基礎(chǔ)，最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村文化的傳承與創(chuàng)新。

二、理論支撐：發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校教育的文化功能助推鄉(xiāng)村扶貧與振興的理論基礎(chǔ)

（一）內(nèi)生增長理論

內(nèi)生增長理論最初萌芽于1962年由Arrow提出的“干中學(xué)”思想[2]，他指出通過“干中學(xué)”可以提高參與者的知識存量，進而推動經(jīng)濟持續(xù)增長。之后該理論體系不斷成熟豐富，如“人力資本積累”及“人力資本積累過程”概念的引入，技術(shù)進步與知識積累之間的正向關(guān)系探討，影響經(jīng)濟增長的內(nèi)生要素研究等。

從內(nèi)生增長理論來看，造成鄉(xiāng)村貧困的根本原因是鄉(xiāng)村人的知識、技能等方面的素質(zhì)欠缺，以及對包括鄉(xiāng)村學(xué)校教育等要素在內(nèi)的鄉(xiāng)村人力資本投入不足。通過鄉(xiāng)村學(xué)校教育，可以增加其人力資本積累，促進自我素養(yǎng)提升，實現(xiàn)真正意義上的鄉(xiāng)村文化振興。所以，內(nèi)生增長理論可以為發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校教育的文化功能助推鄉(xiāng)村扶貧與振興提供理論指導(dǎo)。

（二）文化生態(tài)系統(tǒng)理論

文化生態(tài)系統(tǒng)理論源于系統(tǒng)論。最早由美籍奧地利生物學(xué)家 L.V.貝塔朗菲，于20世紀30～40年代在整體論的基礎(chǔ)上提出的。1935年，系統(tǒng)論被引入生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，美國生態(tài)學(xué)家奧德姆明確指出，生態(tài)系統(tǒng)( ecosystem )是指“在一定區(qū)域中共同棲居著的所有生物（即生物群落，biotic community）與其環(huán)境之間由于不斷進行物質(zhì)循環(huán)和能量流動過程而形成的一整體”[3]。由此構(gòu)建起了生態(tài)系統(tǒng)的理論框架。置于文化領(lǐng)域，人類所創(chuàng)造的各種文化可以看作一個個動態(tài)的有機體，它們彼此之間交流互動，進而形成了不同的文化群落、文化圈、文化鏈等，這些要素共同構(gòu)成了文化生態(tài)系統(tǒng)。[4]

這就告訴我們，文化生態(tài)系統(tǒng)首先是一個個文化群落或文化圈與其環(huán)境之間不可分割并密切相連的統(tǒng)一體，在這個統(tǒng)一體中，各組成單位之間都存在著輸入與輸出的相互依賴關(guān)系，并且還是一種動態(tài)共生的發(fā)展關(guān)系。鄉(xiāng)村學(xué)校教育與鄉(xiāng)村扶貧、鄉(xiāng)村振興，其實就是一個大的文化生態(tài)系統(tǒng)，在這個大系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村振興系統(tǒng)處于統(tǒng)攝地位，包含鄉(xiāng)村學(xué)校教育系統(tǒng)和鄉(xiāng)村扶貧系統(tǒng)等。

三、現(xiàn)實困境：桎梏鄉(xiāng)村學(xué)校教育促進鄉(xiāng)村扶貧與振興文化功能發(fā)揮的問題省思

圍繞人，以內(nèi)生增長理論為核心，從文化生態(tài)系統(tǒng)理論視角出發(fā)，以主體、客體、介體、環(huán)體四方面全面省思桎梏鄉(xiāng)村學(xué)校教育在促進鄉(xiāng)村扶貧與振興中發(fā)揮其文化功能所面臨的問題，直面痛點，才能補齊短板，形成良好的鄉(xiāng)村文化生態(tài)系統(tǒng)。

(一)主體困境：核心層主體性缺失及支持層有效扶持不足

何為鄉(xiāng)村學(xué)校教育的主體？鄉(xiāng)村學(xué)校教育涉及的主體是指在鄉(xiāng)村地域范圍內(nèi)，參與教育活動的各類學(xué)校機構(gòu)及人員。根據(jù)主體所處位置的不同，可將鄉(xiāng)村學(xué)校教育的主體系統(tǒng)劃分為兩層：其一，核心層，主要包括鄉(xiāng)村學(xué)校及其教師群體；其二，支持層，主要涉及能夠為鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展提供支持的組織機構(gòu)及群體等。反觀現(xiàn)實，鄉(xiāng)村學(xué)校教育面臨著核心主體性缺失、支持主體有效扶持不足的境遇。

1．核心層：鄉(xiāng)村學(xué)校及其教師群體的主體性缺失

鄉(xiāng)村學(xué)校教育作為 “鄉(xiāng)村”和“學(xué)校教育”系統(tǒng)的糅合體，其中，鄉(xiāng)村學(xué)校及其教師群體是鄉(xiāng)村學(xué)校教育系統(tǒng)的主體核心層，承擔(dān)主體職責(zé)，但鄉(xiāng)村學(xué)校及其教師群體面臨著主體擔(dān)當(dāng)缺失困境。

所謂鄉(xiāng)村學(xué)校，從教育與文化關(guān)系角度來看，可看作鄉(xiāng)村學(xué)校教育承載場所和鄉(xiāng)村文化傳播及傳承的組織機構(gòu)。但從當(dāng)下看，鄉(xiāng)村學(xué)校并沒有承擔(dān)起相應(yīng)的鄉(xiāng)村文化振興的擔(dān)當(dāng)和使命。在城鄉(xiāng)融合一體化發(fā)展的進程中，更多地與城市教育趨同發(fā)展，不管是城鄉(xiāng)義務(wù)教育基本均衡發(fā)展，亦或城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，都是以城市學(xué)校建設(shè)標準為標桿，即在統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的過程中，強調(diào)的“工作目標”是：加快推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校建設(shè)標準統(tǒng)一，生均公用經(jīng)費基準定額統(tǒng)一，教師編制標準統(tǒng)一，基本裝備配置標準統(tǒng)一。我們在肯定鄉(xiāng)村學(xué)校教育基本均衡取得巨大成就的同時，也應(yīng)該看到鄉(xiāng)村學(xué)校缺少了鄉(xiāng)村獨有的“魂”。時至今日，再次審視陶行知先生所言：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路，他叫人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他叫人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林，他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)，他教人分利不生利，他教農(nóng)夫子弟變成書呆子?！盵5]可謂鞭辟入里。須知“鄉(xiāng)村振興，既要塑形，也要鑄魂。沒有鄉(xiāng)村文化的高度自信，沒有鄉(xiāng)村文化的繁榮發(fā)展，就難以實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的偉大使命”[6]。

就教師群體而言，優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師隊伍是“推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展”“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[7]的有力保障，是鄉(xiāng)村學(xué)校教育文化功能發(fā)揮過程中的踐行者。但是鄉(xiāng)村教師隊伍良莠不齊、優(yōu)秀教師留不住等問題比較嚴重，對照國家層面的政策，不論是教育部、財政部制定出臺的《銀齡講學(xué)計劃實施方案》，還是教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于開展中西部鄉(xiāng)村中小學(xué)首席教師崗位計劃試點工作的通知》，皆是為了解決教師隊伍短板問題，一方面，可以看到國家層面對鄉(xiāng)村教師隊伍質(zhì)量提升的重要決心，另一方面，也從側(cè)面證明著鄉(xiāng)村教師問題復(fù)雜，絕非出臺一兩個政策文本就可解決。究其原因，一是受制于鄉(xiāng)村社會各種天然局限，如經(jīng)濟發(fā)展水平落后、交通狀態(tài)不暢等因素影響優(yōu)質(zhì)人才的擇業(yè)選擇，二是歸因于鄉(xiāng)村教師主體擔(dān)當(dāng)?shù)娜趸?dāng)下的鄉(xiāng)村教師隊伍中多為“市民化”群體[8]，其教師身份確定來源于“國家建構(gòu)”，由國家相關(guān)部門組織考試、聘用和評價，這些活動與鄉(xiāng)村社會關(guān)系并不緊密，作為知識分子本應(yīng)承擔(dān)的鄉(xiāng)村社會公共文化責(zé)任被現(xiàn)實環(huán)境所弱化[9]，主體擔(dān)當(dāng)意識薄弱，即使是通過層層選拔考入鄉(xiāng)村學(xué)校的教師，也希望通過各種途徑進入中心城區(qū)教書的現(xiàn)象已經(jīng)屢見不鮮。

2．支持層：政府部門的有效扶持不足

鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體系統(tǒng)中的支持層主要涉及政府部門，可以為核心層中的鄉(xiāng)村學(xué)校和教師群體提供外在的行政指導(dǎo)?？v觀歷史，20世紀30～40年代，由梁漱溟、晏陽初、黃炎培、陶行知等教育家引導(dǎo)的一場改造鄉(xiāng)村社會的鄉(xiāng)村教育運動，從某種程度證明著，沒有統(tǒng)一且強有力的政府作為行政指導(dǎo)的后盾，單靠鄉(xiāng)村自救是無法改革鄉(xiāng)村社會的，正如梁漱溟所說：“南北各地鄉(xiāng)村運動者，各有各的來歷，各有各的背景。有的是社會團體，有的是政府機關(guān)，有的是教育機關(guān)；其思想有的‘左’傾，有的右傾，其主張有的如此，有的如彼。”[10]582回歸現(xiàn)實，在肯定現(xiàn)階段鄉(xiāng)村發(fā)展成就的同時，也應(yīng)該看到上下級政府及相關(guān)行政部門協(xié)同聯(lián)動性有待加強，如某省教育廳關(guān)于教育精準脫貧的政策文本中，明確提出需要“強化責(zé)任落實，會同有關(guān)部門建立工作協(xié)調(diào)機制”，但針對“有關(guān)部門”的概念卻沒有做出相應(yīng)的界定，以致參與主體不明確，難以形成相關(guān)部門的工作合力。

（二）客體困境：教育對象復(fù)雜化及發(fā)展動力不足

在鄉(xiāng)村學(xué)校教育中，教育客體系統(tǒng)是相對于主體系統(tǒng)而言的，涉及鄉(xiāng)村學(xué)校教育對象。

1．教育對象的復(fù)雜化

鄉(xiāng)村學(xué)校教育對象之于鄉(xiāng)村扶貧、鄉(xiāng)村振興的重要性，無可爭議。但面對鄉(xiāng)村“空心化”、農(nóng)業(yè)“邊 緣化”和農(nóng)民“弱勢化”的事實，從某種層面，可以論證身處其中的鄉(xiāng)村學(xué)校教育對象具有復(fù)雜化特征，社會環(huán)境賦予其身份的特殊性，不再是簡單意義上在學(xué)校接受知識的學(xué)生，由此衍生出了一些備受公眾關(guān)注的社會問題。以鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校為例，它是為了滿足“留守兒童住宿需求”，以及“推進義務(wù)教育學(xué)校標準化建設(shè)”[11]的需要，在地理環(huán)境條件、城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展水平、國家政策、人民群眾訴求等多種社會要素共同作用下催生出的一類鄉(xiāng)村學(xué)校，自2001年國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出倡議，到專門政策指導(dǎo)意見——國務(wù)院辦公廳《關(guān)于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》的出臺，該類學(xué)校在基本實現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的目標指導(dǎo)下，已經(jīng)在辦學(xué)條件、經(jīng)費制度、教育教學(xué)管理制度、城鄉(xiāng)師資配置等方面得到了很大改善。但另一方面，由于教育對象的特殊性，也出現(xiàn)了寄宿學(xué)生心理健康問題（自我效能感、孤獨感等）、低齡兒童自理問題、學(xué)生家庭教育問題（比如親子關(guān)系建立、家庭關(guān)愛缺失）等[12]1?；貧w問題的初始，留守兒童群體問題本質(zhì)上具有復(fù)雜的社會性。這一矛盾，從教育領(lǐng)域著手解決，只能緩解，無法根除。

2．教育對象的發(fā)展動力不足

關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校教育對象的發(fā)展問題，從鄉(xiāng)村扶貧層面來說，教育精準扶貧最終指向的是受教育者的“精神脫貧”，兼?zhèn)洹爸尽薄爸恰?，最終實現(xiàn)自身可持續(xù)發(fā)展。正如《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要》提出“充分發(fā)揮貧困地區(qū)、扶貧對象的主動性和創(chuàng)造性，尊重扶貧對象的主體地位?！睆闹锌梢钥闯觯绻芙逃叩闹黧w性缺失，很難真正意義上實現(xiàn)鄉(xiāng)村脫貧，更談不上鄉(xiāng)村振興。

鄉(xiāng)村中小學(xué)校在控輟保學(xué)過程中面臨的學(xué)生群體，因“學(xué)習(xí)困難或厭學(xué)”“家庭思想觀念”等因素，產(chǎn)生的輟學(xué)現(xiàn)象[13]；在鄉(xiāng)村職業(yè)學(xué)校開展的各類教育培訓(xùn)活動中出現(xiàn)的受教育者積極性不高、處于被動狀態(tài)等問題，充分說明了教育對象的發(fā)展動力不足，嚴重影響著鄉(xiāng)村學(xué)校教育的文化功能發(fā)揮。

(三)介體困境：鄉(xiāng)村學(xué)校教育結(jié)構(gòu)單一及內(nèi)容式微

鄉(xiāng)村學(xué)校教育介體系統(tǒng)是指教育主體系統(tǒng)用以影響教育對象的內(nèi)容體系，主要涉及教育結(jié)構(gòu)和教育內(nèi)容。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，必須深思鄉(xiāng)村學(xué)校教育的教育結(jié)構(gòu)及其內(nèi)容是否真正能夠發(fā)揮教育文化功能，促進鄉(xiāng)村扶貧與振興。

1．教育實力薄弱且結(jié)構(gòu)單一

習(xí)近平總書記對實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略作出重要指示：“實現(xiàn)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興、生態(tài)振興、組織振興。”[6]鄉(xiāng)村學(xué)校教育作為鄉(xiāng)村社會的構(gòu)成要素，在“人才振興”“文化振興”方面承擔(dān)重任，既需要滿足部分學(xué)生升學(xué)發(fā)展需要，也要充分發(fā)揮學(xué)校及其教師群體的文化功能，提升鄉(xiāng)村人的文化素養(yǎng)。但不可否認，當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，由于受自然條件、歷史底蘊、教師和學(xué)生群體等諸多因素的制約，面臨生存困境。換而言之，鄉(xiāng)村學(xué)校教育也是鄉(xiāng)村扶貧的重要對象之一，處于補短板階段，一方面自身實力有限，發(fā)展式微，另一方面教育結(jié)構(gòu)單一，主要聚焦鄉(xiāng)村子女九年義務(wù)教育，無法滿足鄉(xiāng)村社會的多元需求。

無論是2011年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要(2011—2020年)》中“農(nóng)村貧困人口義務(wù)教育有保障”，亦或是2013年國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于實施教育扶貧工程意見的通知》明確“把教育扶貧作為扶貧攻堅的優(yōu)先任務(wù)”，還是2018年中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)三年行動的指導(dǎo)意見》中 “脫貧攻堅期內(nèi)，貧困地區(qū)鄉(xiāng)村振興主要任務(wù)是脫貧攻堅。補齊基礎(chǔ)設(shè)施和基本公共服務(wù)短板，以鄉(xiāng)村振興鞏固脫貧成果”，都是該論點的充分佐證。

2．教育目標單向且內(nèi)容趨同

置于鄉(xiāng)村場域下，鄉(xiāng)村學(xué)校教育作為一項培養(yǎng)鄉(xiāng)村人的社會活動，其目的就是為了培養(yǎng)人才，既要為“城市化和工業(yè)化提供人才”，更要為“農(nóng)村發(fā)展和鄉(xiāng)村文化振興培養(yǎng)人才?！盵14]4從這一理論邏輯出發(fā)，鄉(xiāng)村學(xué)校教育培養(yǎng)的人才應(yīng)該能夠支撐鄉(xiāng)村社會振興。然而事實層面，鄉(xiāng)村學(xué)校處于輸入（投入資源）與輸出（產(chǎn)出人才）的不對等狀態(tài)，鄉(xiāng)村人才培養(yǎng)系統(tǒng)在投入與產(chǎn)出方面并沒有形成良性循環(huán)。鄉(xiāng)村人才匱乏，也正是基于此才出臺了一系列的人才引進政策，比如在公務(wù)員招錄上“從大學(xué)生村官、‘三支一扶’等人員中定向招錄公務(wù)員”“建立健全回引本土大學(xué)生招聘機制”。[15]究其原因，現(xiàn)行鄉(xiāng)村學(xué)校教育目標及內(nèi)容影響了鄉(xiāng)村受教育者的個性發(fā)展，其價值導(dǎo)向一直以城市為中心[16]，缺失屬于鄉(xiāng)村學(xué)校教育自身的精神內(nèi)涵。升學(xué)率被視為衡量學(xué)校好壞的主要標準，學(xué)校的培養(yǎng)目標更多是遴選出鄉(xiāng)村孩子中的優(yōu)質(zhì)生源，通過教育渠道，幫助其離開鄉(xiāng)村，走向城市。在鄉(xiāng)村社會的空心瓦解、鄉(xiāng)村文化傳承斷裂的大環(huán)境下，在鄉(xiāng)村的受教育者中，更多未能接受更高層次教育的學(xué)生的教育訴求并沒有得到合理充分的表達和滿足，由此產(chǎn)生了自身本土性知識缺失、鄉(xiāng)村文化斷層、鄉(xiāng)土情感淡漠和人格發(fā)展趨同等問題。[17]

（四）環(huán)體困境：舊有機制羈絆及新的環(huán)境尚在生成

鄉(xiāng)村學(xué)校教育環(huán)體系統(tǒng)可以理解為對鄉(xiāng)村學(xué)校教育產(chǎn)生影響的一切外在環(huán)境要素，如社會發(fā)展機制、公共文化服務(wù)體系等。

1．受制原有城鄉(xiāng)二元體制的牽絆，城鄉(xiāng)融合仍處在探索階段

鄉(xiāng)村學(xué)校教育系統(tǒng)作為鄉(xiāng)村社會的構(gòu)成要素，與鄉(xiāng)村社會發(fā)展體制緊密相連?；厮輾v史，自新中國成立以來，社會的城市與鄉(xiāng)村關(guān)系發(fā)生了深刻變革，由以農(nóng)促工，城鄉(xiāng)差異發(fā)展的城鄉(xiāng)二元體制， 到統(tǒng)籌城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會發(fā)展的新農(nóng)村建設(shè)，到以工促農(nóng)、以城帶鄉(xiāng)的城鄉(xiāng)一體化，到建立以工促農(nóng)，以城帶鄉(xiāng)，工農(nóng)互惠，城鄉(xiāng)一體的新型工農(nóng)城鄉(xiāng)關(guān)系的城鄉(xiāng)一體化，再到城鄉(xiāng)融合發(fā)展的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，可以看到：一方面，黨和國家正在通過重塑新型城鄉(xiāng)關(guān)系，試圖打破原有城鄉(xiāng)二元體制下的固有框架，解決原有城鄉(xiāng)二元體制的歷史遺留問題（如城鄉(xiāng)社會差距嚴重），以此突破鄉(xiāng)村發(fā)展困境，但也說明了當(dāng)前鄉(xiāng)村社會正處于破舊立新階段，仍然受制于舊有城鄉(xiāng)二元體制的牽絆，而新的城鄉(xiāng)融合體系尚在探索；另一方面，在這樣的大背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校教育正置身于一個動態(tài)化兼?zhèn)洳淮_定性和轉(zhuǎn)型期的鄉(xiāng)村社會，受內(nèi)外多種因素的影響，表現(xiàn)出極為復(fù)雜的局面：其一，面臨本土社會的觀念、體制等的新舊問題；其二，挑戰(zhàn)與機遇并存，發(fā)展空間廣闊，但也承擔(dān)著由鄉(xiāng)村社會變革帶來的潛在風(fēng)險；其三，在轉(zhuǎn)型重構(gòu)的變革過程中，鄉(xiāng)村社會無法在短時間內(nèi)解決現(xiàn)階段問題，還要面臨各個發(fā)展階段尚未解決的矛盾。鄉(xiāng)村學(xué)校教育系統(tǒng)中存在的客體系統(tǒng)復(fù)雜、介體系統(tǒng)式微等，無不受其影響。以基于城鄉(xiāng)一體化創(chuàng)生的農(nóng)村學(xué)前教育集團化發(fā)展模式為例，旨在擴充農(nóng)村學(xué)前教育資源、提升學(xué)前教育質(zhì)量，但因受相關(guān)歷史和現(xiàn)實因素的影響，產(chǎn)生了“重量輕質(zhì)”“集而不團”“管理缺位”等問題。[18]

2．原有鄉(xiāng)村“共同體”解構(gòu)，良好鄉(xiāng)村公共文化空間體系還未形成

當(dāng)下的鄉(xiāng)村正面臨原有鄉(xiāng)村性質(zhì)的解構(gòu)，即原先基于血緣共同體、地緣共同體和精神共同體，通過同樣的職業(yè)和同樣的生活居住空間建立起來的鄉(xiāng)村共同體被打破，農(nóng)民的生產(chǎn)生活空間、農(nóng)村傳統(tǒng)文化、農(nóng)民之間的交往方式及對象等置于多樣化、開放性社會背景中，不再固化在土地上，農(nóng)民成為了“社會化小農(nóng)”[19]，與農(nóng)村、農(nóng)業(yè)的利益關(guān)系減弱，相應(yīng)的鄉(xiāng)村文化也受到外部沖擊。在這一過程中，鄉(xiāng)村公共文化空間（文化廣場、學(xué)校等）作為鄉(xiāng)村文化生成、傳承與創(chuàng)新的場所，作為鄉(xiāng)村人彼此之間進行人際交往活動、實現(xiàn)信息共享的重要空間，理應(yīng)為鄉(xiāng)村人提供鄉(xiāng)村公共服務(wù)產(chǎn)品，保存鄉(xiāng)村文化記憶，培育提升鄉(xiāng)村人的文化素養(yǎng)，推進鄉(xiāng)風(fēng)文明，實現(xiàn)文化振興。但現(xiàn)實中，良好的鄉(xiāng)村公共文化空間體系還未形成，數(shù)量有限的基本公共服務(wù)資源的維護、運行和功能發(fā)揮也存在諸多問題。就鄉(xiāng)村學(xué)校來說，它不僅僅應(yīng)該是學(xué)校教育機構(gòu)，還應(yīng)該是傳播知識、交流文化、創(chuàng)新文化的重要鄉(xiāng)村公共文化空間，但在現(xiàn)實和政策處境中，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會處于分離狀態(tài)，兩者分屬不同的系統(tǒng)，有著各自的發(fā)展任務(wù)，受制于不同的考核管理部門，造成鄉(xiāng)村學(xué)校教育缺少“鄉(xiāng)村責(zé)任”，鄉(xiāng)村建設(shè)也缺少“教育意識?！盵16]可以說，當(dāng)前作為數(shù)量占比較高的鄉(xiāng)村公共文化空間——鄉(xiāng)村學(xué)校并沒有充分發(fā)揮其文化功能，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村文化基本上處于分離狀態(tài)。

四、破解策略：發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校教育促進鄉(xiāng)村扶貧與振興文化功能發(fā)揮的路徑探索

面對困境，回歸本質(zhì)，需要回答建立什么樣的鄉(xiāng)村學(xué)校教育系統(tǒng)才能破解困局，發(fā)展自身，充分發(fā)揮其教育文化功能，進而促進鄉(xiāng)村扶貧與振興。

（一）打造主體擔(dān)當(dāng)+精準供給的鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體系統(tǒng)

1．落實主體責(zé)任，強化核心層的主體擔(dān)當(dāng)意識

面對鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體系統(tǒng)中核心層主體意識不足的困境，鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師群體需要落實主體責(zé)任，強化其主體擔(dān)當(dāng)意識。

對于鄉(xiāng)村學(xué)校來說，誠如梁漱溟先生所言：村學(xué)和鄉(xiāng)學(xué)應(yīng)該是一個“鄉(xiāng)村組織”[20]而非簡單的教育場所，放置今時今日仍具重要的參考價值，鄉(xiāng)村學(xué)校首先需要在鄉(xiāng)村學(xué)校教育系統(tǒng)中，明確發(fā)展定位；其次，發(fā)揮主觀能動性，聚合富有主體擔(dān)當(dāng)?shù)慕處?，共同致力于提高鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量，打造鄉(xiāng)村學(xué)校教育精品；再次，正確認識并認真處理鄉(xiāng)村學(xué)校教育與鄉(xiāng)村社會的關(guān)系，鄉(xiāng)村學(xué)校教育不應(yīng)該是“坐在都市圖書館中講鄉(xiāng)村教育”，而應(yīng)該以農(nóng)村社會的“一切生活現(xiàn)象”作為“圖書館和研究室”[21]113。

對于鄉(xiāng)村教師群體來說，第一，回首歷史，審視民國鄉(xiāng)村教育運動中的鄉(xiāng)村教師群體特質(zhì)，他們既是教書育人的優(yōu)秀教育者，更是“具有鄉(xiāng)土情懷、勇于擔(dān)當(dāng)改造社會和救國重任”的公知[22]，心系社會公共事務(wù)，由城市走向鄉(xiāng)村，“自覺擔(dān)當(dāng)起鄉(xiāng)村社會改造的使命”“把自我生命價值認同于鄉(xiāng)土，歸于鄉(xiāng)土，從而才有對感化鄉(xiāng)村使命的自覺承擔(dān)?！盵23]以此助力鄉(xiāng)村社會發(fā)展，其主體擔(dān)當(dāng)精神應(yīng)該被當(dāng)下的教師，特別是鄉(xiāng)村教師群體所學(xué)習(xí)并加以繼承。第二，關(guān)于鄉(xiāng)村教師隊伍，國家層面采取了諸多舉措（中小學(xué)教師職稱評定條件標準、職稱名額及競聘條件政策照顧等），但優(yōu)秀教師扎根鄉(xiāng)村問題仍然是未解難題，所以針對優(yōu)秀教師“留不住”的問題，在提高其鄉(xiāng)村教師待遇，改善工作環(huán)境等的同時，建立健全鄉(xiāng)村教師隊伍遴選淘汰機制，激發(fā)主體競爭、創(chuàng)新發(fā)展的意識：其一，秉承“寧缺毋濫”原則，遴選出優(yōu)秀人才，為其提供發(fā)展平臺，培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的“鄉(xiāng)土教育家”；其二，淘汰清退不合格，不愛崗敬業(yè)的鄉(xiāng)村教師，打破教師“鐵飯碗”，增強鄉(xiāng)村教師的危機意識，以此激發(fā)其自我提升意識，進而提高鄉(xiāng)村教師隊伍素質(zhì)。

2．對接核心層需求，實現(xiàn)支持層的精準供給

政府作為鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體系統(tǒng)中支持層的主 要構(gòu)成要素，能夠在服務(wù)供給過程中對接核心層的多元需求，以此作用于核心層，提供精準供給。第一，要明確鄉(xiāng)村學(xué)校及其教師群體的需求，對相關(guān)訴求進行摸底調(diào)研，建立與之相適應(yīng)的需求信息采集機制，實現(xiàn)其需求的充分表達；第二，要搭建鄉(xiāng)村學(xué)校教育系統(tǒng)中核心層與支持層的交流對話機制，反饋回應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校及其教師群體的需求；第三，對接核心層需求的效果好壞離不開監(jiān)督評估機制的建立健全，在監(jiān)督中完善，在評估中落實。比如，清華大學(xué)在教育扶貧實踐與創(chuàng)新項目中，專門設(shè)置了教育扶貧辦公室，建立有網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布教育扶貧項目培訓(xùn)計劃書，很好地實現(xiàn)了“支持層的精準供給”目標。

（二）共建外部推力+內(nèi)生動力的鄉(xiāng)村學(xué)校教育客體系統(tǒng)

1．利用外部推力，實現(xiàn)多方聯(lián)動創(chuàng)新

面對鄉(xiāng)村學(xué)校教育對象的復(fù)雜化問題，單靠教育系統(tǒng)是無法從根本上解決問題的，需要跳出教育視域，從更廣意義上審視鄉(xiāng)村學(xué)校教育問題，利用外部推力，實現(xiàn)教育部門與其他部門組織的聯(lián)動，以創(chuàng)新的方式共同致力于解決復(fù)雜的教育問題。何為多方聯(lián)動創(chuàng)新？可以理解為在鄉(xiāng)村學(xué)校教育創(chuàng)新發(fā)展過程中，充分考慮教育部門與鄉(xiāng)村社會中其他利益相關(guān)者的關(guān)系，基于共同問題，主動合作，聯(lián)合推動鄉(xiāng)村學(xué)校教育工作落實。推動多方聯(lián)動創(chuàng)新的措施主要有：其一，政策支持，多部門就某一問題聯(lián)合發(fā)文，出臺相關(guān)政策，為多部門創(chuàng)新實踐行動提供政策指引。以教育扶貧問題為例，教育部、國家發(fā)展改革委等六部委在2016年12月聯(lián)合印發(fā)了《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》，為教育脫貧攻堅提供行動綱領(lǐng)。其二，平臺搭建，建立健全多部門互通有無的有效平臺，基于這一平臺，實現(xiàn)彼此交流對話與合作，跟進政策落實工作。

2．激發(fā)內(nèi)生動力，促進個體自覺發(fā)展

習(xí)近平總書記所指出的“脫貧致富不能等靠要，既然黨的政策好，就要努力向前跑”[24]“要通過‘扶’ 激勵‘干’，不能通過‘扶’促進了‘懶’”[25]，一 語道出了鄉(xiāng)村脫貧的外部推力和內(nèi)生動力之間的關(guān)系，鄉(xiāng)村學(xué)校教育亦然。在外部良好政策下，教育對象應(yīng)當(dāng)激發(fā)內(nèi)生動力，形成個體自覺發(fā)展，培養(yǎng)提高教育對象的核心競爭力，以此破解教育對象的主體性不足困境?？梢詮娜齻€方面形成核心競爭力，促進其自覺發(fā)展：第一，提高個人對外部條件的有效利用程度，關(guān)注時政熱點，了解優(yōu)惠政策，順勢并主動作為，抓住鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村社會改革釋放的紅利，實現(xiàn)“時勢造英雄”。第二，強化個人對鄉(xiāng)村文化的傳承和創(chuàng)新能力。鄉(xiāng)村振興背景下，必須回答“誰的鄉(xiāng)村振興”問題，主體語境中，鄉(xiāng)村人才是鄉(xiāng)村振興的主體，一方面作為獨特的鄉(xiāng)村文化的承載者，有義務(wù)、有使命承擔(dān)起鄉(xiāng)村文化的傳承與創(chuàng)新責(zé)任，重建鄉(xiāng)村文化自信，另一方面，可以借助文化的力量，充盈個人精神世界，實現(xiàn)個人自我發(fā)展。第三，增強個體生存學(xué)習(xí)能力?？梢酝ㄟ^主動接受各種類型的教育及培訓(xùn)活動，如旨在使受教育者“于已具有自立之能力，于人能為適宜之應(yīng)付”[26]122的鄉(xiāng)村職業(yè)技術(shù)學(xué)校教育，以此增加個人人力資本。

（三）構(gòu)建夯形鑄魂+話語共生的鄉(xiāng)村學(xué)校教育介體系統(tǒng)

1．夯實現(xiàn)有基礎(chǔ)，助推鄉(xiāng)村學(xué)校教育“鑄魂”育人實踐

面對鄉(xiāng)村學(xué)校教育實力薄弱且結(jié)構(gòu)單一的困境，首先需要夯實現(xiàn)有的基礎(chǔ)。以義務(wù)教育階段為例，鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體系統(tǒng)可以對照教育部印發(fā)的《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估辦法》，查缺補漏，補齊師資、物力、財力等資源的配置短板，在鞏固基本均衡成果基礎(chǔ)上，逐步增強自身實力，匯聚教育資源，形成鄉(xiāng)村學(xué)校教育資源網(wǎng)絡(luò)，擔(dān)負為鄉(xiāng)村扶貧與振興提供人力資源支撐的重任。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校教育需要鑄造“靈魂”，使其在育人實踐過程中，注重培養(yǎng)受教育者的“精神世界”。從鄉(xiāng)村層面來看，“鄉(xiāng)村振興的塑形鑄魂”[27]需要鄉(xiāng)村學(xué)校教育的“塑形鑄魂”支撐，才能挖掘、傳承、創(chuàng)新鄉(xiāng)村文化（地方性知識、傳統(tǒng)技藝等）[28]，將這份具有鄉(xiāng)村特質(zhì)的獨特文化充分利用，并轉(zhuǎn)化為教育資源，支持鄉(xiāng)村學(xué)校教育系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，以此充分發(fā)揮教育的文化功能，夯實鄉(xiāng)村振興的文化基礎(chǔ)。從教育層面來看，雅斯貝爾斯曾言：“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)，教育須有信仰?！盵29]44鄉(xiāng)村學(xué)校教育需要幫助學(xué)生“精神成人”，教給學(xué)生最本質(zhì)的東西（比如生存發(fā)展能力、文化傳承創(chuàng)新的能力），所以鄉(xiāng)村學(xué)校教育的“魂”可以理解為：一是鄉(xiāng)村文化的挖掘、傳承與創(chuàng)新，二是受教育者精神世界的富足。

2．構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)校教育話語體系，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育共生融合

社會變革必然引發(fā)教育變革，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略必將帶動鄉(xiāng)村學(xué)校教育的振興發(fā)展，所以要倡導(dǎo)建立鄉(xiāng)村學(xué)校教育話語體系，重新定義并發(fā)出鄉(xiāng)村學(xué)校教育自己的聲音，使其在整個教育體系的價值鏈中，從“窮”“落后”的標簽中解脫出來，破解鄉(xiāng)村學(xué)校教育目標單向且內(nèi)容趨同的困境，實現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校教育的共生式融合，助推鄉(xiāng)村文化生態(tài)系統(tǒng)的協(xié)同發(fā)展。如何踐行城鄉(xiāng)學(xué)校教育的共生式發(fā)展？根據(jù)共生系統(tǒng)理論的內(nèi)涵，可以從三點著手：第一，城市學(xué)校教育和鄉(xiāng)村學(xué)校教育作為兩個共生單元要素，彼此在投入和產(chǎn)出方面，尋求共同利益。第二，構(gòu)建互惠共生、連續(xù)共生的城鄉(xiāng)學(xué)校教育共生模式，以此生成并分配新的能量資源，促進共生關(guān)系維系與強化。第三，為城鄉(xiāng)學(xué)校教育的共生模式營造適宜的共生環(huán)境，給予制度、文化、人力等保障。

（四）形成探索實踐+創(chuàng)新理論的鄉(xiāng)村學(xué)校教育環(huán)體系統(tǒng)

1．堅持破立結(jié)合，積極探索鄉(xiāng)村學(xué)校教育實踐

鄉(xiāng)村學(xué)校教育所處特殊社會環(huán)境決定了鄉(xiāng)村學(xué)校教育沒有可以照搬照抄的發(fā)展模式，在新舊制度交替重構(gòu)的時代，需要堅持“破”“立”原則，結(jié)合鄉(xiāng)村振興的要求，積極探索鄉(xiāng)村學(xué)校教育實踐，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校教育的文化功能，以此形成適合自身的發(fā)展模式。所謂“破”主要是指破解原有城鄉(xiāng)二元體制遺留問題，縮小城鄉(xiāng)社會的政治、經(jīng)濟、文化等的差距，打破城鄉(xiāng)之間的社會階層固化現(xiàn)象，解決鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展困境等。所謂“立”主要是指圍繞城鄉(xiāng)融合發(fā)展的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，以具體舉措，配套一系列的政策，建立起有益于城鄉(xiāng)融合發(fā)展、鄉(xiāng)村學(xué)校教育可持續(xù)發(fā)展的制度體系等。

面對原有鄉(xiāng)村共同體解構(gòu)，鄉(xiāng)村公共文化空間薄弱困境，可以將鄉(xiāng)村學(xué)校作為突破口，拓展鄉(xiāng)村學(xué)校的功能和職責(zé)范圍，協(xié)同相關(guān)行政部門和社區(qū)組織，在打破現(xiàn)有鄉(xiāng)村公共文化空間的資源壁壘基礎(chǔ)上，共同致力于鄉(xiāng)村文化資源優(yōu)化整合及有效利用，以此激發(fā)鄉(xiāng)村內(nèi)生文化力量，為鄉(xiāng)村人及鄉(xiāng)村社會發(fā)展提供公共文化服務(wù)。具體措施如下：第一，在保存記載鄉(xiāng)村文化記憶方面，鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村文化的重要載體，身處鄉(xiāng)村社會，有著天然文化優(yōu)勢，可以充分利用鄉(xiāng)賢力量（道德楷模、民間藝人、優(yōu)秀教師等），打造鄉(xiāng)村文化服務(wù)團隊，以此充分挖掘鄉(xiāng)土文化資源（地方鄉(xiāng)村歷史、特色鄉(xiāng)村文化等），形成富有鄉(xiāng)村文化意蘊的校本文化體系并將其有效保存。第二，在傳承創(chuàng)新鄉(xiāng)村文化基因方面，鼓勵鄉(xiāng)村教師結(jié)合自身情況，充分發(fā)揮職業(yè)優(yōu)勢，為鄉(xiāng)村文化發(fā)展提供文化支持（知識指導(dǎo)、文化技術(shù)服務(wù)）等。第三，在培育提升鄉(xiāng)村人的文化素養(yǎng)方面，在確保各項教育教學(xué)活動有序健康發(fā)展的基礎(chǔ)上，提高鄉(xiāng)村學(xué)校的公共服務(wù)能力。首先，可以利用鄉(xiāng)村學(xué)?？臻g資源，為鄉(xiāng)村人提供鄉(xiāng)村文化生活的實施場所；其次，加強鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村行政管理組織、社會組織之間的聯(lián)系，使其融入鄉(xiāng)村治理體系，與基層政府及社會組織共建鄉(xiāng)村文化生態(tài)系統(tǒng)?；厮輾v史，明代黃宗羲在《明夷待訪錄?學(xué)?！分芯鸵呀?jīng)充分描述了在塑造文化風(fēng)俗和整合基層秩序過程中，作為基層組織的“郡縣學(xué)?！本哂兄豢商娲闹匾饬x。[30]

2．秉承與時俱進，聚力研究鄉(xiāng)村學(xué)校教育理論

鄉(xiāng)村學(xué)校教育實踐探索需要與時俱進的鄉(xiāng)村學(xué)校教育理論思想作為指導(dǎo)。習(xí)近平總書記指出：“回應(yīng)時代的呼喚，認真研究解決重大而緊迫的問題，才能真正把握住歷史脈絡(luò)、找到發(fā)展規(guī)律，推動理論創(chuàng)新。”[31]鄉(xiāng)村學(xué)校教育面臨諸多發(fā)展困境，亟待需要從理論層面進行深入研究，給與理論回應(yīng)。所以，需要各界研究者、實踐者群體，秉承與時俱進原則，聚焦現(xiàn)實問題（如鄉(xiāng)村學(xué)校教育文化功能發(fā)揮不暢的癥結(jié)及破解之道），共同聚力研究鄉(xiāng)村學(xué)校教育理論，構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)校教育理論體系，對鄉(xiāng)村學(xué)校教育的歷史發(fā)展、本質(zhì)特征、功能定位、面臨困境、突破路徑及發(fā)展走向等進行體系化研究，從而形成具有中國特色，能夠解決鄉(xiāng)村學(xué)校教育問題的鄉(xiāng)村學(xué)校教育話語體系。

五、未來展望：發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校教育助推鄉(xiāng)村扶貧與振興

習(xí)近平總書記說：“脫貧只是第一步，更好的日子還在后頭?！盵32]在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，教育扶貧可作為鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展的第一步，未來的鄉(xiāng)村學(xué)校教育會更好，其文化功能也會得到更加充分地發(fā)揮。站在脫貧攻堅戰(zhàn)略即將取得巨大勝利的時間節(jié)點，展望鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展走向，規(guī)劃鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展藍圖，意義深遠。

（一）圍繞圓點：聚焦鄉(xiāng)村人，促進鄉(xiāng)土化與優(yōu)質(zhì)化融合發(fā)展

鄉(xiāng)村學(xué)校教育、鄉(xiāng)村扶貧、鄉(xiāng)村振興，三者的根本指向皆為鄉(xiāng)村人的發(fā)展，從本質(zhì)上就是鄉(xiāng)村人與鄉(xiāng)村人、鄉(xiāng)村人與自然、鄉(xiāng)村人與社會之間的關(guān)系系統(tǒng)。鄉(xiāng)村人作為該系統(tǒng)中最主要的組成部分處于核心地位。在這一語境下，未來的鄉(xiāng)村學(xué)校教育應(yīng)該是什么樣的？應(yīng)該圍繞鄉(xiāng)村人這一核心要素，做到教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)，鄉(xiāng)村特色凸顯。

（二）找準支點：基于鄉(xiāng)村情，實現(xiàn)現(xiàn)代化與特色化齊頭并進

立足現(xiàn)實的鄉(xiāng)村土壤，思考什么樣的鄉(xiāng)村學(xué)校教育能夠助推鄉(xiāng)村扶貧與振興行動實踐問題。從政策語境下解讀文本，不失為一種途徑。中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》，對鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展提供了政策指引，未來的鄉(xiāng)村學(xué)校教育體系作為教育系統(tǒng)的組成要素，既要緊跟國家教育發(fā)展走向，實現(xiàn)“現(xiàn)代化”目標，也要充分考慮鄉(xiāng)村 情況，融入特色，在鄉(xiāng)村振興中順應(yīng)趨勢，主動作為。

（三）做出亮點：鑄造鄉(xiāng)村魂，達成歷史性與創(chuàng)新性相通互融

習(xí)近平總書記指出：“歷史、現(xiàn)實、未來是相通的。歷史是過去的現(xiàn)實，現(xiàn)實是未來的歷史?！盵33]以史為鑒，可以知興替，在對過去的鄉(xiāng)村學(xué)校教育進行深刻省思的基礎(chǔ)上，展望未來的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，在反思中總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，凝練鄉(xiāng)村學(xué)校教育精神，服務(wù)并建設(shè)鄉(xiāng)村文化，鑄造鄉(xiāng)村魂，達成歷史性與創(chuàng)新性相通互融。

發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校教育，尤其要充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校教育在鄉(xiāng)村文化建設(shè)中的引領(lǐng)和帶動作用，促進鄉(xiāng)村扶貧，實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興。這些改變正在發(fā)生，并將有力地、持續(xù)地發(fā)生。

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[32] 獨龍族整族脫貧習(xí)近平：脫貧只是第一步，更好的日子還在后頭[EB/OL]．（2019-04-10）http://he.people.com.cn /n2/2019/0411/c192235-32833786.html．

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Reflections on the Cultural Functions of Rural School Education in Furthering Rural Poverty Alleviation and Revitalization

HOU Changlin, LUO Jing, CHEN Changyun

( Fanjing Institute of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

Rural school education, rural poverty alleviation and rural revitalization are closely related: rural poverty alleviation lays a material foundation for rural school education development, Rural Revitalization provides policy guidance for rural school education development, and rural school education is an important means to achieve rural poverty alleviation and revitalization. Rural poverty alleviation lays a material base for the development of rural school education, rural revitalization provides policy guidance, and the rural school education is an important means to realize rural poverty alleviation and revitalization. Rural school education holds the functions of promoting rural poverty alleviation and revitalization and “cultivating people intellectually and cultivating culture humanly. Supported by the endogenous growth theory and the cultural ecosystem theory, it examines the difficulties the rural school education face in exerting the cultural functions and promoting rural poverty alleviation and revitalization, mainly including the subjective difficulties of lack of subjectivity in the core layer and insufficient effective support in the supporting layer, objective difficulties of complexification of educational objects and inadequate development force, intermediate difficulties of single educational structure and faded contents, and loop difficulties of the fetters of old system and the new environment being formed. Based on this, we may build a subjective system of subjectival undertaking plus accurate supply, a objective system of external force plus internal impetus, an intermediate system of hammering shape and soul plus discourses co-existing, a loop system of exploring practice plus innovating theory, so as to re-energize the rural school education and give full play to the cultural functions of the rural school education in promoting rural poverty alleviation and revitalization. Looking ahead, boosting rural poverty alleviation and revitalization can focus on three aspects: First, around the focus and rural people, we spur on the integrative development of localization and quality; second, targeting pillars and based on the rural conditions, realize the side-by-side advancement of modernization and characterization; third, foster highlights, build the rural soul, and achieve the integration of historicity and innovation.

rural school education, rural poverty alleviation, rural revitalization, rural cultural ecosystem, cultural functions

2019-05-01

貴州省區(qū)域內(nèi)一流建設(shè)培育學(xué)科“教育學(xué)”（黔教科研發(fā)[2017]85號）。

侯長林（1963-），男，貴州銅仁人，銅仁學(xué)院校長，梵凈教育研究院院長，博士，教授，研究方向：高等教育研究。

羅 靜（1969-），女，貴州思南人，銅仁學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處處長、教授，研究方向：高等教育研究。

陳昌蕓（1992-），女，貴州威寧人，銅仁學(xué)院學(xué)報編輯部編輯，研究方向：高等教育研究。

G640

A

1673-9639 (2019) 03-0001-12

（責(zé)任編輯 陳昌蕓）（責(zé)任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）