體育課程內容銜接的哲學意蘊及啟示

梁立啟，栗 霞，鄧星華

1 前言

銜接是自然界和人類社會中存在的一個普遍現(xiàn)象。它存在于勢之維系處、事之轉變處、物之緊切處、時之湊合處。我國學校體育課程主要根據(jù)大中小學學制設置進行分段實施，各個學段課程標準的制定采取“各自獨立、分段包干”的設計方式，學科之間、學段之間難免缺少有效溝通和銜接，這樣，不可避免地會出現(xiàn)體育課程目標定位不當、知識重復交叉、單元脈絡不清等問題，一定程度上影響了體育課程改革的整體功效。體育課程內容銜接研究是針對由于學制學段的分割、體育課程內容中知識點的零散分布和不同學段體育課程內容的隨意設置行為等現(xiàn)實因素，所造成的各個學段體育課程內容聯(lián)系不暢的問題而提出的命題。

哲學給人類以思維方式的支撐，引領各個領域理論研究與實踐范式的發(fā)展嬗變。哲學對“人”的系統(tǒng)、深刻的思考方式以及在此基礎上建立的深邃的思想體系為探究教育問題提供了理論基礎、思維方式和價值導向。以課程的哲學價值為起點，從哲學尤其是教育哲學的體系中探尋闡發(fā)體育課程內容銜接的認知，理解當前體育課程內容所明示或所隱含的價值觀念，闡述課程內容的選擇和設計應滲透的價值理念，可以更好地解答“體育課程內容銜接”的問題。

2 體育課程內容銜接的哲學觀

2.1 激發(fā)主體意識

所謂主體性，是指人作為社會實踐活動的主體的質的規(guī)定性，是人在與客體相互作用中不斷得到發(fā)展的自覺能動性和創(chuàng)造的特性[1]。在康德之前，主體性被理解為人作為主體在認識客體、征服客體和創(chuàng)造客體的外部實踐中的主動性、能動性和創(chuàng)造性。主體性就是人在外部對象世界中的外部行動自由。而康德認為“我思”作為一個邏輯主體，是一切先驗概念為之運轉的軸心，是一切認識活動的形式條件[2]。繼康德之后的哲學家把理性思維看作人的本質功能，強調人認識世界和改造世界的自主性、能動性和創(chuàng)造性。

教育是培養(yǎng)人的活動。在教育活動中，學生是受教育者，是教育的對象，但同時又是教育活動的主體。學生的學習、發(fā)展是他自身的學習、發(fā)展，依賴于他自身的動機與選擇、興趣與努力。沒有學生的主動參與就沒有教育，或沒有真正的教育[3]。培養(yǎng)學生主體參與的意識和能力，使學生真正成為學習的主體，從而使其獲得自由、全面的發(fā)展，成為具有獨立性、自主性和創(chuàng)造性的“社會人”才是素質教育的核心。學生在教育過程中的主體性主要表現(xiàn)為對教育內容選擇和加工的自主性、選擇性、能動性和創(chuàng)造性[4]。

教育促進學生的主體性發(fā)展首先需要生成、建構、培養(yǎng)與調動學生的主體意識?！爸黧w意識”就是體會主體存在，不可“只見物(教育客體或事物發(fā)展規(guī)律)，不見人(置人的身心發(fā)展規(guī)律于不顧)?！薄瓣P注主體意識”就是滿足主體需求，就是以發(fā)展主體為終極目的[5]。激發(fā)學生的主體意識其實是使教育內容以滿足學生身心發(fā)展的需求為導向，注重傳授給學生所需要的個體性、情境性、體驗性的知識與技能。

尊重學生的需求，尊重學生的成長發(fā)展規(guī)律，激發(fā)學生的主體意識，并以此作為體育課程內容選擇和設計的內在尺度，已成為新一輪體育課程改革所遵循的一條重要原則。然而，陳舊的課程內容，重復的課程設置，單一的課程結構，封閉的知識技能體系，難以反映現(xiàn)代社會發(fā)展的新內容，難以適應體育課程標準的新要求，難以滿足學生基于個體經(jīng)驗和社會生活實踐所產(chǎn)生的體育需求，不能體現(xiàn)出對學生身心發(fā)展規(guī)律的尊重，當然無法激發(fā)學生的主體意識。欲達到激發(fā)學生主體意識的目的，并發(fā)揮學生在課程內容選擇與設計過程中的主體性，必先把學生從傳統(tǒng)的教師包辦的課程內容設置模式中解放出來，賦予學生一定的課程內容選擇和設計的權力，充分聽從學生對體育課程內容設置的意見，讓學生根據(jù)個人經(jīng)驗在社會生活實踐中去理解和體悟體育課程內容。

2.2 克服二元對立

世上萬事萬物皆具有差異性、矛盾的性質，并且表現(xiàn)為對立的形態(tài)，如美與丑、真與假、虛與實、陰與陽、善與惡、正與反、是與非等。根據(jù)事物對立的規(guī)律，傳統(tǒng)的哲學把人與世界關系分割為主觀與客觀、身體與心靈、思維與物質、理性與感性等，并且認為知識是通過理性的抽象得來的，是客觀的、科學的、可靠的；經(jīng)驗則是由感官知覺而來，是主觀的、感性的、不可靠的[6]。知識與活動并不是二元對立的?！爸R作為行動，就是考慮我們自己和我們生活的世界之間的聯(lián)系，調動我們一部分心理傾向，以解決一個令人困惑的問題”[7]。因此，在認識世界的過程中，“我們的身體”，即“己身”(1e corps propre)，是知覺主體，是“有所體驗的身體”(1e corps vecu)，這是一種有意向的身體，絕非機械的、呆板的肉體[8]。在教育實踐中，學校體育是促進受教育者的心智與身體完美結合、共同發(fā)展的典范。從學校體育的功能來說，它既是增強學生體質的主要內容，又是培養(yǎng)學生意志品質的載體；從學校體育實踐的效果看，它既促進學生的身體參與，又促進學生運動情感的建立。

體育課程內容是伴隨學生的身體活動表達其參與意愿的一種載體，其中承載著學生學習的興趣、動機及情感需要。因此，體育課程內容的選擇和設計需要最大限度地滿足學生對體育運動知識、技能的渴望與需求，注意調動學生認知與身體活動的積極性和主動性，用整體哲學觀把學生的身、心活動結合在一起，使增強體魄與激發(fā)興趣相結合，消解身與心的二元對立，實現(xiàn)腦體合一。

操作層面的體育課程內容銜接需要消解理想與現(xiàn)實之間的二元對立關系。既定的體育課程標準是一種理想狀態(tài)的課程方案，需要實施于現(xiàn)實的課堂教學才能體現(xiàn)出它的價值。而從課程標準的制定到課程標準的實施需要多環(huán)節(jié)、多渠道的一步步推進落實。體育課程內容銜接在既定的標準與標準實施之間架起了一道橋梁。它把課程內容作為專題進行研究，旨在設計出整體上能夠提升課程標準實施質量的內容，把體育課程標準的實施引向深入。

2.3 謀求全面發(fā)展

人的全面發(fā)展是人之為人的規(guī)定性，即人的本質和人性的全面生成、豐富和發(fā)展[9]。它一方面是人性的內在向往和本能的自然追求；另一方面，也是社會進步和發(fā)展的外在要求[10]。也就是說，人的全面發(fā)展不僅僅意味著由一個初始階段逐步走向一個更高階段。這一過程在時間上的不間斷特性，更意味著潛能蓄積和潛能實現(xiàn)的相互促進、交替建構的不間斷特性[11]。人的全面發(fā)展既是一個生理、心理自然成長的過程，更是一個生理、心理與社會、文化諸因素交互作用的過程。在這個過程中，教育起關鍵性作用。

實現(xiàn)人的自由、全面發(fā)展是馬克思主義的一貫主張，也是當前我國素質教育的主旨。隨著教育領域對“培養(yǎng)什么樣的人”的問題的深入持續(xù)的探索，我們逐漸明確了我國教育的目的是培養(yǎng)“德智體美等全面發(fā)展的人[12]”，從而也確立了體育在培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的過程中與德育、智育、美育具有同樣重要的地位。實踐證明，在教育過程中出現(xiàn)的“重智輕體”、把體育列為“小三門”等等與應試教育相關的現(xiàn)象，犯下了極端功利主義的錯誤，是一種“一葉障目”的短視行為。它違背了學生身心發(fā)展的規(guī)律，極其不利于把學生培養(yǎng)成為“全面發(fā)展的人”。

青少年學生是祖國發(fā)展的希望，學生的自由、全面發(fā)展以健康體格為基本保障。如果“體格不強，何談棟梁？”因此，學校體育目前已得到一定程度的重視。體育課程也被看作是一門旨在培養(yǎng)學生健康體魄的必修課程而擺在了教育的重要地位，體育課程的設計、實施、評價等各個環(huán)節(jié)也都得到一定的重視。以突出學校體育課程整體效果的小學、中學、大學各個學段的體育課程內容銜接，可以有效地整合課程資源，構建完善的體育課程體系，發(fā)揮出學校體育課程在促進學生全面發(fā)展中的主體功能。

2.4 回歸生活世界

“生活世界”是一個很容易理解的日常詞匯，20世紀初已經(jīng)作為時髦詞匯被廣泛使用。德國的現(xiàn)象學家、當代哲學中的現(xiàn)象學運動創(chuàng)始人艾德蒙特·胡塞爾在其晚年時期批判當時歐洲出現(xiàn)的“過分著迷于實證主義的科學理論，從而遺忘了或掩蓋了人生存于其中的生活世界[13]”現(xiàn)象，重提“生活世界”這一命題，期待回到被近代自然科學所掩蓋的那個“生活世界”。胡塞爾所指的“生活世界”包括“日常生活世界”和“原始生活世界”，是一個“自然而然的世界——在自然而然、平平淡淡過日子的態(tài)度中，我們成為與別的作用主體的開放領域相統(tǒng)一的、有著生動作用的主體[14]”。生活世界中蘊涵著一種新的動態(tài)生成性思維方式和人本化價值觀念[15]，因此，回歸生活世界，還原本真生活，實際上是以人為本，促使人還原為完整的、有生機的主體，尊重人的“生活經(jīng)驗”，還原人的“履歷情境”，實現(xiàn)人與世界的和諧、統(tǒng)一。

教育是一種生活，也是一個生命展開的過程。將受教育者作為感性個體的哲學基礎，并從此出發(fā)和尋求歸宿，教育才可能獲得自己的內在性，否則，教育只能是一件生存的工具，沒有精神，沒有靈魂[16]。教育不能獨立于生活世界，更不可能取代生活世界。它需要經(jīng)常返回到生活世界中來，觀照受教育者的感性與理性需求，融通教育與生活世界的關系。盧梭在《愛彌爾》中指出：教育來自人與自然，來自人與他人的關系，即教育來自人與他相關的自然環(huán)境與社會環(huán)境的相互關聯(lián)；杜威用“經(jīng)驗”來詮釋“生活”，又用“生活”和“經(jīng)驗”來詮釋教育。在自然主義的經(jīng)驗哲學以及“教育即生活”“教育即生長”“教育即經(jīng)驗的改組和改造”等觀念的指導下，杜威提出了以“經(jīng)驗”為核心，圍繞兒童的經(jīng)驗展開，以擴充兒童的經(jīng)驗為目的的課程觀[6]。在教育實踐中，課程、教學聯(lián)系學生生活和社會實際成為了課程改革的理念，從學生生活世界的角度建構課程體系，成為當代課程改革的重要目標，也是課程改革的基本任務。

體育課程回歸學生的生活世界是新一輪體育課程改革的基本理念。體育課程回歸生活世界具有先天的優(yōu)勢，這主要是因為：首先，體育課程內容源于生活。體育課程的內容淵源于生活中必備的基本動作如走、跑、跳、投、攀爬、騰躍等。這些反映人體基本運動能力的動作經(jīng)過專業(yè)的挑選、精心的設計、科學的組合而成為具有競技性、健身性和實用性的課程內容。其次，掌握體育課程內容所蘊含的運動知識與技能與開拓幸福生活具有直接的聯(lián)系，是學生營造幸福生活之必需。學生根據(jù)身心發(fā)展的需要學習和掌握體育課程內容所規(guī)定的基本知識與技能，能夠增強體質，激發(fā)興趣，發(fā)揮特長，豐富和充實個人的生活世界，并運用自身掌握的運動知識和技能去開拓幸福的生活。

3 體育課程內容銜接的哲學啟示

3.1 貫徹“健康第一”指導思想

“健康第一”思想強調身、心、群的完美臻合，是哲學思維折射出的育人整體觀，是新時期學校體育工作的指導思想?！敖】档谝弧弊鳛橹笇枷耄哂衅淙中?、宏觀指導性，但“健康第一”落實在體育課程中就需要實現(xiàn)健康第一。不同學段體育課程內容強調的重點不盡相同。小學階段以興趣導向引導體能、技能發(fā)展；初中階段以技能掌握為主導，體質發(fā)展與之同步；高中階段以技能提升、運用為主，系統(tǒng)掌握1—3項運動技能；大學階段強調將掌握的運動技能內化為習慣，融入生活世界。身、心、群教育內容貫穿所有學段，體育課程內容因此更“多彩”。

3.2 加強不同學段的整體聯(lián)系

小學、初中、高中、大學各個學段本是一個整體，從小學到大學各個學段的體育課程內容應該是一脈相承的。各個學段學生身心發(fā)展不同，課程內容設計時需要特別關注學生身心發(fā)展的階段性特點。小學低年級學段課程內容應突出游戲性、情境化；小學高年級學段應體現(xiàn)娛樂型、情感化(激發(fā)學生的學習興趣)；初中學段應體現(xiàn)技能型、競爭性、規(guī)則化；高中學段則應突出專項型、運用性、系統(tǒng)化；大學學段是自主性、實戰(zhàn)型、社會化，便于整合成為學生的一種行為習慣。根據(jù)小學到大學的先后關系，要從縱向上加強學段聯(lián)系，使14年的體育課程內容整合成為相互聯(lián)系的整體。

3.3 促進知識體系的交叉融合

由于不同類別項目之間、同類項目不同技術動作之間并非互為基礎，造成不同學段體育知識體系多為并列式排列，各個學段學習的內容難免重復。因此，不同學段體育課程內容銜接面臨的首要問題是如何解決體育課程內容低水平重復現(xiàn)象。體育課程內容銜接并非要完全避免課程內容重復現(xiàn)象，而是要根據(jù)學生的學習情況和反映出的水平質量，將不同學段的體育知識體系進行定位。一般為小學階段打基礎，初中階段全面學習，高中階段鞏固提高，大學階段全面應用。從小學階段到大學階段的體育知識體系安排遵循著由易到難、由簡到繁的循序漸進式排列規(guī)律，以促進不同學段知識體系的交叉融合。

3.4 主動適應社會生活需要

不同學段體育課程內容的設計與編排需要滿足學生發(fā)展的社會性需求，需要適應社會發(fā)展與變革。體育課程內容資源來源于社會，并最終走向社會、接受社會檢驗。不同學段的課程內容設計需要走進學生的生活世界，以滿足學生的社會生活需要為目標設置體育課程內容體系。小學階段的情境化課程內容旨在預設虛擬的社會生活狀態(tài)；從初中階段開始更加強調規(guī)則意識，強調掌握運動技能與社會接軌。各個學段都應該設計出能夠走進學生生活世界的課程內容，以培養(yǎng)學生的社會適應能力。

從哲學視域解讀體育課程內容銜接，基本確立了大中小學體育課程內容銜接的邏輯起點——“以學生為中心”，為當前大中小學體育與健康課程改革提供了整體思路和一體化目標。體育課程內容的設計與編排時，應加強學段之間的聯(lián)系，更多關注學生身心發(fā)展的階段性特點，整合體育課程內容知識體系，使之真正走進學生的生活世界。