翻轉(zhuǎn)課堂的教改實踐與反思
——以醫(yī)學倫理學教學為例*

陳 旻,葉麗頻

(福建醫(yī)科大學人文學院，福建 福州 350122，minchen@fjmu.edu.cn)

大力實施網(wǎng)絡強國戰(zhàn)略是國家“十三五”期間的重要戰(zhàn)略之一，在其引導下基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的各類行動計劃火熱開展，社會各界積極促進互聯(lián)網(wǎng)和經(jīng)濟社會的融合發(fā)展。在教育領域《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確指出：“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性的影響，必須予以高度重視”。于是部分教育工作者更積極地探索基于互聯(lián)網(wǎng)支持下的教學——“互聯(lián)網(wǎng)+教學”的創(chuàng)新教改模式。慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學模式在不同的學科教學中得以實踐與研究。

傳統(tǒng)教學活動的主要形式是課堂講授。1632年，著名教育學家夸美紐斯在其出版的《大教學論》中提出了班級授課制與課堂教學方式，這一教學模式符合學習者的學習特征以及經(jīng)濟型社會發(fā)展的人才需求，也符合歷史階段中社會經(jīng)濟發(fā)展和教育利益最大化。但在信息技術(shù)高速發(fā)展的當下，尤其是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及可得，使教育工作者實現(xiàn)教學目標、實施教學行為與教學準則[1]有了更多的途徑與可能性?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教學”讓教師獲得新的途徑將教育哲學、理念融會到各學科的教學策略中。實踐中這種“互聯(lián)網(wǎng)+教學”的教改模式無疑也給教師們帶來新的挑戰(zhàn)與思考。我校從2015年開始開展醫(yī)學倫理學的網(wǎng)絡課堂教改實踐，經(jīng)歷了早期的在線課程、微課和翻轉(zhuǎn)課堂的實踐，現(xiàn)將教改實踐與教學反思總結(jié)如下：

1 早期“慕課”的嘗試

“慕課”(Massive Open Online Courses，即 MOOC)是指大規(guī)模開放式網(wǎng)絡課程。慕課是信息化時代發(fā)展的產(chǎn)物，此種教學模式來源于美國，具有共享性、信息化的特性。相對于MOOC的大規(guī)模開放的特點，SPOC( Small Private Online Course,小規(guī)模限制性在線課程)具有小規(guī)模限制性的特性，學生規(guī)模一般在幾十人到幾百人，僅對本校選課學生或達到要求的申請者開放[2]。福建醫(yī)科大學(以下稱“我?！?2015年醫(yī)學倫理學課程在嘗試“互聯(lián)網(wǎng)+教學”模式之初的SPOC教學，便是依據(jù)“慕課”的在線課程特點，采用課堂直錄的方式，即在錄播教室中全程錄制授課過程，全面記錄實際教學過程，形成每節(jié)課40分鐘的視頻資料；而后將視頻課程按章節(jié)單元上傳至網(wǎng)絡課程平臺(共計9個章節(jié)、27學時單元，計1.5學分)，并建設配套習題及學習資源；最后開放給學生，選擇3個章節(jié)以網(wǎng)絡自學的方式代替課堂講授，既傳統(tǒng)講授18學時，慕課視頻自學9學時。

開展一學期的授課后，發(fā)現(xiàn)配合“慕課”的教學方式存在諸多優(yōu)勢：首先，“慕課”顛覆了傳統(tǒng)的教學方式，網(wǎng)絡自學的模式在一定程度上促進了學生學習自主性的提高；其次，“慕課”的教學方式打破了時間和空間的限制，學生們可以隨時隨地通過網(wǎng)絡即時學習，因事因病曠課者有補習的機會；再者，教師授課壓力得到部分的緩解，可以更好地去了解學生學習過程中的困難并幫助解決。實踐教學對比研究證明：配合3次“慕課”自學的教學方式與全程課堂講授的教學方式在學生考核結(jié)果上無顯著差異，即“慕課”的教學方式既能大大提高教學的靈活性，又能保障教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)不會受到不利的影響。同時，“慕課”的教學方式對于社會而言還是實現(xiàn)教育公平性的有效途徑之一，在教育資源缺乏的學校或地區(qū)，只需配置網(wǎng)絡和一臺電腦，便可實現(xiàn)遠程教育，讓醫(yī)學生和醫(yī)務工作者能夠可及優(yōu)良的教育資源。

此輪結(jié)合慕課視頻教學的SPOC實踐也發(fā)現(xiàn)了諸多的不足。第一，課堂講授直錄影響視頻效果，表現(xiàn)在PPT不清晰、教師晃動隨意，影響學生注意力；語音或有不同步等現(xiàn)象；視頻制作不夠精美。第二，醫(yī)學倫理學課程的“慕課”視頻以學校課程中心為平臺，只是記錄和獲取學生學習過程中一些固定動作的互動環(huán)節(jié)的部分數(shù)據(jù)，例如作業(yè)、提問等，缺少對學生學習認知特點的捕捉以及對學生的知識內(nèi)化程度的量化考核[3]，教師難以實時觀察與評價學生的學習效果[4]。第三，40分鐘為一個視頻單元，課程呈現(xiàn)方式單調(diào)，針對性指導缺失[5]，知識單元不能獨自完整，還可能存在某個知識單元被分割在兩個不同的視頻中，影響完整性。第四，不能確定是否全部學生都能按要求觀看完整視頻，若學生缺乏自覺性會導致課程流失率高。第五，還可能存在部分學生難以適應網(wǎng)絡學習代替課堂講授的方式，缺乏學習“慕課”的自主性。國內(nèi)其他專家學者也反饋了慕課教學的此類困境[4]。

2 微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的實踐與應用

為克服上述 “在線課程”的不足，我校進一步精制微課視頻，對醫(yī)學倫理學課程開展基于微課視頻的翻轉(zhuǎn)課堂教學。翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)教學載體是由教師組織腳本、拍攝微課視頻為主體的資源庫組成，利用移動網(wǎng)絡與網(wǎng)絡教學平臺，學生通過課前觀看微視頻教學資源、對學習內(nèi)容建構(gòu)思維導圖與查閱文獻資源等形式，完成陳述性知識的自我學習。翻轉(zhuǎn)設計的醫(yī)學倫理學基礎理論知識需要學生通過網(wǎng)絡在教學平臺觀看微課視頻完成自主學習，并在線上與同學分享心得、充分討論。教師、助理教師可通過見面課，引導學生專注于如何應用倫理理論進行思辨，培養(yǎng)作出科學臨床決策的能力，并通過對案例的深度解析，讓學生對解決實際問題獲得更深層次的理解，實現(xiàn)知識內(nèi)化為能力，促進學習者高階思維的形成[6]。

2.1 醫(yī)學倫理學翻轉(zhuǎn)課堂的建設目標

我校醫(yī)學倫理學翻轉(zhuǎn)課堂教改實施旨在通過與臨床醫(yī)學整合式的醫(yī)學倫理學課程體系的構(gòu)建，強化醫(yī)學生對行為倫理規(guī)范和倫理準則的依從性與自發(fā)性，培養(yǎng)與提升醫(yī)師職業(yè)精神。故而，我校醫(yī)學倫理學微課視頻并不只是簡單的視頻錄制，而是有效的課堂管理，是一種在信息化環(huán)境中顛覆傳統(tǒng)教學流程的醫(yī)學倫理學教學設計理念。具體表現(xiàn)在：采用以案例為基礎的教學法(Case-based Teaching)，即在對醫(yī)學倫理學理論知識的講解后，通過習題、討論等環(huán)節(jié)引導學生對醫(yī)療實踐的特定情境或事件進行討論，鼓勵學生積極參與探討解決的辦法。教學目的是要通過課程學習喚醒醫(yī)學生的倫理意識，鼓勵學生獨立思考，引導學生運用醫(yī)學倫理知識在臨床實踐中進行倫理論證、倫理決策和倫理評價的能力，并逐步培養(yǎng)學生的醫(yī)師職業(yè)精神。

翻轉(zhuǎn)課堂與慕課的共同性在于都以網(wǎng)絡課程視頻為基礎，因此，翻轉(zhuǎn)課堂同樣具有靈活學習的便利性，不僅可以為在校醫(yī)學生提供高效、革新的醫(yī)學倫理學教學；同時也可以滿足其他醫(yī)學院校，或分布于各地醫(yī)院的見習、實習醫(yī)學生和醫(yī)師們的醫(yī)學倫理慕課學習或繼續(xù)教育需要。

2.2 醫(yī)學倫理學翻轉(zhuǎn)課堂的實施

2.2.1 課前知識傳遞階段。

課程將在線微課視頻作為教學的主要內(nèi)容，圍繞習題、討論、拓展閱讀等多個環(huán)節(jié)，在網(wǎng)絡教學平臺上展開。教與學、學與學的互動是即時的，使學生在學習過程中相互啟發(fā)，進而影響學生的學習方式。不僅要專注于“聽講”，還要開動腦筋思考，時刻處于應激和興奮狀態(tài)，積極有效地參與到討論中去。

本課程的在線微課視頻一般時長5～15分鐘，以符合人的持續(xù)注意規(guī)律，方便學生利用碎片時間進行有效學習，學生如有疑惑可以反復觀看視頻。在線觀看視頻時，會有插入的隨堂測試題檢驗學生的理解程度，課后的在線測試也可及時對學習者的答題情況進行反饋。學生可以隨時提問，并得到在線老師的答復，更加符合學習規(guī)律。

為了指導、監(jiān)督學生的學習情況，網(wǎng)絡教學平臺提供了統(tǒng)計的模塊。在學生管理模塊中，教師可以獲取所有學生的在線學習情況(任務完成數(shù)、視頻觀看時長、討論次數(shù)、訪問次數(shù)等)，并且通過督學模塊篩選出學習進度落后的學生，監(jiān)督并及時提醒學生跟進學習進度。在線學習的最后成績是基于學生的任務點完成情況進行統(tǒng)計而得出的。同時設有拓展閱讀模塊，幫助學生更好理解所學知識。

2.2.2 課堂知識內(nèi)化階段。

課堂上教師的主要任務是引導對章節(jié)重點、難點知識的討論，或給學生提供領域熱點話題；學生選擇感興趣的話題并檢索、思考，分小組開展討論。討論可由各小組對案例闡述觀點，在教師引導下，請其他同學進行評議。此過程鍛煉學生收集信息的技能、對知識的理解能力、分析能力以及自主學習能力。學生通過對他人的點評也能發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，自我能力得到提升。通過發(fā)現(xiàn)問題并尋找解決方法這一過程，學生的學習興趣得以提高，分析問題、解決問題的能力得以形成。最后通過教師的總結(jié)評價，學生獲得學習反饋，形成知識內(nèi)化。

2.2.3 建立與翻轉(zhuǎn)課堂模式相適應的考核方式。

傳統(tǒng)的教學方式以大課講授為主，陳述相關(guān)知識。相應地，傳統(tǒng)的考核方式注重學生基本原理和基本知識的掌握，學生的學習效果常常只以卷面考試的方式進行考核，缺少對思維模式、技能掌握情況的考核，學生容易被標準答案所束縛。

而在翻轉(zhuǎn)課堂學習考核中，能夠從多個維度對學生的學習效果進行評價：第一，通過網(wǎng)絡教學平臺上智能統(tǒng)計的學生任務點完成情況、討論情況進行初步的過程評價；第二，基于案例分析與匯報情況，任課教師對學生的團隊合作、知識理解、思維辯證等方面進行評價；第三，案例分析的方法不僅能考查學生對于知識的記憶與理解，還能促進學生將知識內(nèi)化并應用于實踐的能力形成，因此，案例教學法不僅要在課堂教學中得到應用，更應該應用到學生的考核中[7]。為區(qū)別注重理論知識檢驗的傳統(tǒng)考試，題庫中的測試題多以案例為題綱，通過對醫(yī)療實踐中的倫理難題或情境的分析，考查學生的實踐應用能力。題庫中題型設置可多樣化，包含單選題、多選題、判斷題、案例分析論述題。其中學生在案例分析論述題上有較大的自由空間，能夠充分考查學生的思辨能力，與翻轉(zhuǎn)課堂的實施具有高度適應性。

3 教改實踐的反思總結(jié)

3.1 學生反饋良好

在實驗班第一輪翻轉(zhuǎn)課堂實踐后，回收80份《關(guān)于結(jié)合慕課的醫(yī)學倫理學教學評價問卷》，反饋如下：①超過95%的學生認為開展結(jié)合慕課視頻的醫(yī)學倫理學教學有必要性，能夠體現(xiàn)現(xiàn)代教學改革理念；②92%的學生認為此種教學方法有利于發(fā)揮學習的自主性；③超過90%的學生喜歡在課堂講授的基礎上結(jié)合適當?shù)哪秸n模塊；④并且大部分同學認為在9次課程27課時內(nèi)，分配3次課程作為慕課視頻學習比較恰當，符合目前醫(yī)學倫理學翻轉(zhuǎn)課堂的建設方式；⑤超過94%的學生認為學校軟、硬件設施能夠滿足目前的慕課教學改革；⑥總體而言，超過89%的學生對醫(yī)學倫理學翻轉(zhuǎn)課堂第一輪實踐效果滿意。

3.2 促進教師的自身發(fā)展

加拿大教育學者邁克爾富蘭指出：“教育變革的成敗取決于教師的所思所為。”[8]由此說明，翻轉(zhuǎn)課堂這一教改模式能否成功實現(xiàn)的關(guān)鍵在于教師的教育教學理念能否發(fā)生適應性變革。相比于教師在傳統(tǒng)教學課堂中的講授，翻轉(zhuǎn)課堂的教學更需要教師采取個性化、平等化的教學理念與策略[6]，即針對不同的學生提供個性化的反饋與指導；課堂中讓學生作為主導者，教師負責組織及指導，師生之間建立起平等交流的教學關(guān)系。

但翻轉(zhuǎn)課堂的課前階段需要以移動網(wǎng)絡及云教學平臺為基礎，因此，教師需要具備信息技術(shù)方面的基礎知識，主要體現(xiàn)在微課視頻錄制與發(fā)布、課程頁面與大綱的設計、學生教學進度的督查與通知、試題庫的建立與完善、師生討論模塊的建設、班級與教師管理、試卷發(fā)布等方面。由上可知，教師需要執(zhí)行的任務多樣化，因此要求教師有通過互聯(lián)網(wǎng)與信息設備進行教學的意愿，并且具備初步的信息技術(shù)操作能力；還需要凝聚與培養(yǎng)專業(yè)的教師團隊，包括臨床醫(yī)師教師，才有利于在構(gòu)建以臨床案例為基礎的試題、討論案例時，能夠準確判斷與評估信息的真?zhèn)闻c有效性，能夠充分利用各類互聯(lián)網(wǎng)媒介獲取信息[9]。

3.3 不足與改進

翻轉(zhuǎn)課堂的實施滿足了學生學習的個性化需求，同時線上、線下的學習方式配合進行，加深學生對于知識的理解[10]，更強化了學生在學習過程中的主導作用。但在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的實施還存在不足，具體如下：

第一，線上知識遺忘或未及時學習，與見面討論課脫節(jié)。翻轉(zhuǎn)課堂的“翻轉(zhuǎn)”體現(xiàn)在線上、線下課程的有機融合，線上學習是線下討論的基礎。在實踐過程中發(fā)現(xiàn)，線上課程視頻在學期初就已全部上線，部分學生提前完成線上知識學習，導致在見面課中遺忘陳述性知識的問題，甚至部分學生計劃在學期末再上線學習，造成線上、線下的脫節(jié)。這一問題直接影響了見面課上學生對于案例分析的深刻性、干擾參與思考分析的主動性。

由此，需要進一步改變課程上線方式，加強日常學習任務的通知安排。為了避免上述問題的產(chǎn)生，線上課程的視頻可以設置為定期開放，即在臨近見面課2周內(nèi)開放，在見面課之前關(guān)閉。同時，為了讓學生不錯過線上學習，需要加強學習任務的通知，可以通過班級學委，或者可以建立第三方的交流群(QQ群或微信群)，加強教師與學生的交流，進一步獲得學生的學習反饋。

第二，學生個性化的見解表達不充分，參與度有待提高。翻轉(zhuǎn)課堂中學生可以在兩大途徑表達自己的見解：一是線上的討論模塊；二是見面課的小組案例討論環(huán)節(jié)。

為促進學生進行模擬案例的思考，線上平臺特別設置了討論模塊，教師針對每章的主要內(nèi)容發(fā)布模擬案例，以供學生思考并發(fā)布見解。對討論模塊進行初步的內(nèi)容分析之后，發(fā)現(xiàn)部分學生發(fā)布的內(nèi)容為重復粘貼“同意”“沒錯”等無討論意義的案例評論，未認真進行思考。由于系統(tǒng)無法自動篩選，學生無意義的思考卻同樣可以取得該模塊的滿分。面對大量的學生群體，由教師手工刪除類似評論顯然是不合理的，如果系統(tǒng)能夠進一步完善，限制發(fā)表評論的字數(shù)，篩除同一個學生的相同評論，可以有效改善這一情況。

在第二輪實驗班的《醫(yī)學倫理學》翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中，嘗試見面課采用小班級工作坊的形式促進學生知識內(nèi)化。在工作坊的教學形式中，教師能夠提供實時的指導，學生分小組圍繞案例各抒己見，能夠充分調(diào)動小組成員的積極性，讓每位學生都參與思考，現(xiàn)場思維導圖的構(gòu)建能夠促進學生將思考的內(nèi)容表達出來，并且自由的設計能夠發(fā)揮學生的創(chuàng)造性。但工作坊的形式對于班級人數(shù)有所限制，只在小班級或者由大班級劃分成的小班級適用；同時，由于教學關(guān)系也出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)，工作坊的主體對象是學生，教師只是作為組織者與引導者，因此，對于教師的角色適應、課堂掌控力等具有較高的要求。