發(fā)展支線故事 走出校園欺凌*

一、放下單一標(biāo)準(zhǔn)，看清校園欺凌的脈絡(luò)

（一）人不是問題，問題才是問題

每當(dāng)校園欺凌事件出現(xiàn)，大家首先想到“責(zé)任人”，從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、班主任到任課教師，人人自危。人不是問題，問題才是問題。敘事療法強調(diào)把人和問題分開，相信總有不被問題影響的部分，這些就是“支線故事”。心理健康教師應(yīng)放下單一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，協(xié)助學(xué)生將自我認(rèn)同與問題分開。這并非弱化責(zé)任，而是讓學(xué)生看見自己的希望，再帶著力量處理當(dāng)下的問題，幫助學(xué)生更好地從校園欺凌中成長。

支線故事可能是存在于過去、現(xiàn)在或者未來的某個特殊事件，應(yīng)通過對話一步步豐富，直至發(fā)展出全新的支線故事，并從中看見一個新的自己，形成積極的自我認(rèn)同。要讓學(xué)生對自己負(fù)責(zé)，成為解決自己問題的專家，而不是帶著“欺凌”“被欺凌”這樣單一的故事生活。

（二）單一標(biāo)準(zhǔn)催化欺凌事件產(chǎn)生

隨著學(xué)習(xí)壓力的增大，分?jǐn)?shù)成為唯一的判斷標(biāo)準(zhǔn)，這會讓校園欺凌不斷加劇。同時，“從眾效應(yīng)”會給校園中公認(rèn)的弱者帶來更大壓力，容易導(dǎo)致持續(xù)不斷的欺凌或騷擾。如畢業(yè)考試前，有學(xué)生說起全班的“快樂”事件，是班里某位同學(xué)的考試分?jǐn)?shù)是個位數(shù)，全班哄堂大笑。被嘲笑的學(xué)生受到了很大傷害，失敗的自我認(rèn)同會隨著年齡的增長深入、內(nèi)化，進(jìn)而影響其生活質(zhì)量。

（三）發(fā)現(xiàn)積極的自我認(rèn)同，引導(dǎo)成長

當(dāng)人們把校園欺凌的當(dāng)事人分成強者與弱者，催化的情緒是憎惡與同情，處理方式就會變成懲罰與保護(hù)。然而對于學(xué)生的未來而言，懲罰與保護(hù)真的就是最好的方式嗎？以暴制暴的懲罰，會不會催生更多仇恨？同情弱者的保護(hù)，會不會增加其無力感？面對校園欺凌，若只看癥狀，會忽略學(xué)生生命中其他美好的故事，給這些學(xué)生貼上負(fù)面標(biāo)簽。教師應(yīng)看見學(xué)生的天賦與獨特，幫助他們獲得尊嚴(yán)與力量。

（四）帶著積極的自我故事繼續(xù)生活

曾經(jīng)欺凌或被欺凌的學(xué)生，后來怎么樣了？每次校園暴力與欺凌事件一公布，都會伴隨著痛恨并喊打的聲音，但是極少有對這些學(xué)生的跟蹤報道。有資料表明，對于成長中的學(xué)生而言，13歲男孩的性別歧視以及對女同學(xué)的騷擾，可能導(dǎo)致其在15年后的婚姻關(guān)系中出現(xiàn)控制、暴力等行為；13歲女生和異性同學(xué)良性互動的支線故事，是其成人期發(fā)展敬重、平等關(guān)系模式的基礎(chǔ)。

擁有成功的故事，人們可能更加成功；擁有失敗的故事，可能會導(dǎo)向更多失敗。犯了錯誤的學(xué)生既需要嚴(yán)厲的“當(dāng)頭一棒”，也需要用積極的故事塑造他們的未來生活。對于校園欺凌的雙方學(xué)生而言，帶著充滿希望的故事長大尤為重要。因此，打開僵化的思路，理清問題的脈絡(luò)，發(fā)展學(xué)生的支線故事，是應(yīng)對校園欺凌的有效方法。

二、完善支持系統(tǒng)，助力校園欺凌的心理輔導(dǎo)

（一）理順關(guān)系

校園欺凌發(fā)生后，如果雙方家長無序介入，可能會造成混亂的局面。我們應(yīng)把人和問題分開，先不急于處理問題，而是看問題對人的影響，并期待當(dāng)事人通過欺凌事件獲得成長。這個角度也是家長愿意接受并配合的。

（二）團隊支持

成立以校長為中心，心理健康教師為主導(dǎo)，班主任、任課教師參與的危機干預(yù)小組，將行政處罰與心理輔導(dǎo)相結(jié)合，軟硬兼施。校長約談校園欺凌的當(dāng)事人和家長，依據(jù)學(xué)校相關(guān)規(guī)則，告知最嚴(yán)厲的懲罰處分，如果學(xué)生在心理輔導(dǎo)期間做得不好，可以隨時下發(fā)處分。班主任和任課教師則要保證學(xué)生心理輔導(dǎo)的時間，讓心理健康教師更好地開展工作。

（三）同輩督導(dǎo)

督導(dǎo)對于科學(xué)專業(yè)的心理輔導(dǎo)而言意義重大，尤其是同一理論體系下的督導(dǎo)，更有其實際意義。學(xué)?？山柚W(wǎng)絡(luò)，或得到外校心理健康教師的支持，構(gòu)建學(xué)校心理健康教師網(wǎng)絡(luò)小組，實現(xiàn)跨校、跨區(qū)域的同輩督導(dǎo)。

（四）自我關(guān)照

心理健康教師可能遇到和自己三觀相悖的欺凌者，也可能遇到值得同情的被欺凌者，自我定位與自我關(guān)照尤為重要。心理健康教師應(yīng)站在去專家化、中立的立場，放空自己的判斷與預(yù)設(shè)，帶著謙卑與好奇去貼近學(xué)生，這才是開啟支線故事的基礎(chǔ)。

三、發(fā)展支線故事，幫助學(xué)生走出校園欺凌

敘事療法的關(guān)鍵是“態(tài)度”和“語言”，深信沒有絕對的真理，注重透過精致的問話，探索被忽略的特殊意義事件。下文將呈現(xiàn)校園欺凌事件發(fā)生后，對雙方學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)的關(guān)鍵步驟，回答“怎么做”與“做什么”的問題。

（一）讓被欺凌者走出心靈創(chuàng)傷，建構(gòu)積極自我認(rèn)同

輔導(dǎo)被欺凌者時，心理健康教師應(yīng)深信他不是只有“無能”這一個故事。請教師和家長配合，關(guān)愛之余謹(jǐn)慎使用“同情”，否則會弱化學(xué)生的自我力量，內(nèi)化受欺凌的行為，使他們感到內(nèi)疚、恐懼、自責(zé)?？梢栽囍鴱膶W(xué)生熱愛的事情入手，并通過訴說讓這些好故事多維度擴展，將力量遷移到當(dāng)下的生活中?？稍O(shè)計提問：你最擅長的事情是什么？從中你看見一個怎樣的自己？過去以及未來，誰會希望看見這樣的你？當(dāng)這個學(xué)生更有力量脫離受害者角色時，就會朝積極的方向發(fā)展。

敘事療法并不直接談?wù)撈哿鑶栴}，而是通過重新命名，如用“黑色事件”“那件事”來代替，通過外化幫助學(xué)生遠(yuǎn)離問題，看清楚自己的故事。輔導(dǎo)進(jìn)入核心階段，當(dāng)被欺凌的學(xué)生愿意直面問題時，可以設(shè)計問題：在被欺負(fù)的過程中，你是怎么照顧自己的？從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生“一直在努力”的細(xì)節(jié)，如從“有時大聲叫以及用拳腳反抗”，到后來得到同學(xué)的支持，主動求助老師，把這些有力量的特殊意義事件串起來，可以看到該學(xué)生樂觀、勇敢的支線故事。隨后通過聯(lián)結(jié)重要他人，多方見證這一支線故事，完成自我故事的重寫。

（二）讓欺凌者面對懲罰，重新建構(gòu)對自己的看法

1.尋找支線故事，外化“限制欺凌”的因素。

這是心理輔導(dǎo)的難點，需要謹(jǐn)慎、清楚考量各種因素，不能把實施欺凌的成因及借口正?；Ｈ缙哿枵哒f“班上同學(xué)都欺負(fù)他”，這是把環(huán)境影響絕對化了，此時可以將問題設(shè)計成：至少還有很多同學(xué)沒有這樣做，是什么讓你沒能管住自己？這樣的問話不是指責(zé)，而是陪學(xué)生看清楚自己。

2.命名問題，讓學(xué)生負(fù)起責(zé)任。

如把欺凌命名為“和別人一起做無意義的事情”，隨后加以外化，將命名的問題與個人分開。這有助于學(xué)生挽回顏面，站在一個新的視角看待自己，為其下一步對自己的行為負(fù)責(zé)打下基礎(chǔ)。

3.看見支線故事，用渴望的改變引發(fā)希望感。

詢問“需要改變的成因”會使問題情境變得困難而復(fù)雜，應(yīng)使用促發(fā)改變的問話，如：你期待自己是什么樣的？這是為了讓欺凌者承諾以更加尊重、負(fù)責(zé)的方式行動，并在生活中進(jìn)行重大改變，而不只是將改變的責(zé)任寄希望于“善良的意圖”。

4.發(fā)展做實支線故事，穿梭在行動和意義中。

陪伴學(xué)生制訂謹(jǐn)慎、詳細(xì)、可行的行動計劃，如：你如何向老師、朋友證明你不再欺負(fù)別人？誰會相信你能做到？仔細(xì)探索來訪者對以上問題的回應(yīng)，在學(xué)生將想法落實為行動的過程中，引出學(xué)生的重要他人。支線故事最初看起來細(xì)微，只是一些無足輕重的改變，但通常是建構(gòu)重大變化的第一步。

5.有價值的道歉，成為未來“向善”的基礎(chǔ)。

邀請學(xué)生為過去的欺凌行為道歉，承認(rèn)錯誤、承諾改變，這樣的宣告是很有價值的，將成為不同關(guān)系發(fā)展的轉(zhuǎn)折點。整個輔導(dǎo)過程沒有質(zhì)問，只是貼近興趣尋找支線故事的力量，通過這件事情的處理讓學(xué)生獲得成長。